La adolescencia, una etapa vertiginosa

"La adolescencia se define como “el período de la vida de una persona comprendido entre la aparición de la pubertad, que marca el final de la infancia, y el inicio de la edad adulta”. Desde el punto de vista de la neurociencia es un periodo de grandes oportunidades en el que de manera vertiginosa se producirán profundos cambios en la estructura y funciones del cerebro, con el añadido de una metamorfosis física y un aumento progresivo de demanda en el rendimiento cognitivo y conductual. Estos cambios marcarán las características esenciales del neurodesarrollo en dicha etapa..." [para seguir leyendo haz clic aquí ]

vía aula2.com

Cerebro y emociones.

Inside Out, 2015. Pixar, Disney.

"Las emociones determinan lo que somos, y destacan lo que deseamos y lo que no deseamos ser. Los neurocientíficos han empezado a examinar cómo el cerebro le da forma a las experiencias y recuerdos para generar el amplio y variado repertorio de las emociones humanas."

Una de las áreas cerebrales más importantes que puede ser afectada por 

la emoción y el estrés es el hipocampo. 

Fuente: es.wikipedia.org

Este desempeña un papel primordial en el aprendizaje y en la memoria. El hipocampo tiene una gran concentración de receptores de glucocorticoides, que son las llamadas “hormonas del estrés”; y también tiene receptores de mineralocorticoides que contienen una enzima que metaboliza el cortisol. El hipocampo modula la liberación de glucocorticoides por medio de su efecto inhibitorio sobre el eje talamohipófisis-adrenal. 

Fuente: recursos.cnice.mec.es

Estos hallazgos señalan que "el hipocampo es una pieza clave para integrar la respuesta cognitiva, neurohormonal y neuroquímica a la emoción y al estrés."

El estrés continuo y las experiencias tempranas adversas

 ¿pueden enfermarnos física y mentalmente?

La creencia de que la mente desempeña un papel importante en la enfermedad física se remonta a las épocas más remotas de la medicina. Las sustancias químicas producidas por las células inmunes envían señales al cerebro, el cual a su vez, envía señales para actuar sobre el sistema inmune; es decir que estas sustancias químicas influyen sobre el comportamiento y la conducta de las personas. Cualquier interrupción o anormalidad en esta red de intercomunicación (por los fármacos, las sustancias tóxicas, el estrés, etc.) altera la homeostasis entre estos sistemas y aparecen procesos infecciosos, inflamatorios y autoinmunes, trastornos afectivos, síndrome de fatiga crónica y otros. El sistema inmunológico responde automáticamente a los patógenos y a las moléculas extrañas. Generalmente se considera al cerebro como el centro de mando que recibe y envía señales eléctricas bajo ciertos patrones. En contraste, el sistema inmune está descentralizado, y los diferentes órganos que lo componen (bazo, médula ósea, timo y ganglios linfáticos) están diseminados por todo el organismo. Este sistema inmune interviene vía torrente sanguíneo para proteger al organismo de los patógenos que pueden producir diferentes enfermedades. Sin embargo, el sistema nervioso central y el sistema inmune son más similares que diferentes, sobre todo en su manera de recibir, reconocer e integrar las señales del ambiente exterior. Ambos sistemas tienen elementos sensoriales que reciben información del exterior y de otras partes del organismo, así como elementos motores que producen la respuesta apropiada.

El cerebro tiene capacidad para crear nuevas memorias y adaptarse a ciertos fenómenos adversos, como la enfermedad. 

Esta plasticidad es la que le permite crear nuevas conexiones y perder otras. El equilibrio bioquímico del cerebro nos predispone a reaccionar en formas variables a los diversos acontecimientos externos, de acuerdo con la estructura biológica disponible. El cerebro y el sistema inmune tienen una intercomunicación vital que también incluye al sistema neuroendocrino, aunque el sistema inmune continúa siendo un misterio. La comunicación entre estas tres vías es a nivel de moléculas químicas. Intervienen también los neurotransmisores producidos por el cerebro, las hormonas producidas por el sistema endocrino y unas sustancias químicas llamadas citocinas, producidas por el sistema inmune. 

Fuente fotografía: CIRCUITO ALEPH

Las citocinas son un grupo de proteínas, 

también llamadas hormonas del sistema inmune.

Son secretadas por varias células que actúan como señales entre unas y otras células para regular la respuesta inmune a una lesión o a una infección. Su interacción fisiológica mantiene la homeostasis para conservar la salud física y, probablemente, la mental, pues su interacción patológica puede desencadenar una variedad de enfermedades: alergias, infecciones y, tal vez, trastornos mentales.

Las citocinas se han relacionado con varias actividades cerebrales incluyendo las actividades inmunológicas, neuroquímicas, neuroendocrinas y conductuales. Sus efectos neuroquímicos son, entre otros, el incremento de los metabolitos de la serotonina y norepinefrina. Sus efectos conductuales son específicamente adaptativos y pueden interpretarse como un mecanismo para mantener la homeostasis: aumentar el sueño, la somnolencia, la fatiga, disminuir el apetito y el deseo sexual. Actualmente los científicos suponen que cuando este sistema molecular sufre cierto desequilibrio, puede llegar a inducir una enfermedad inflamatoria, como la artritis reumatoide, o un trastorno mental, como la depresión.

El cortisol también es un potente anti-inflamatorio e inmunoregulador.

De es.slideshare.net

El cortisol evita que el sistema inmunológico reaccione excesivamente ante algún evento adverso y dañe células y tejidos sanos. Una vez puesto en la circulación, el cortisol inhibe la secreción la hormona liberadora de la corticotrofina (HCL) por el hipotálamo mediante el mecanismo de retroalimentación. La sobreproducción o la subproducción de cortisol puede traer consecuencias desastrosas, es decir, puede causar la hiperactividad o la hipoactividad del sistema inmune, respectivamente. Las neuronas hipotalámicas que producen HLC también llegan a otras estructuras cerebrales, como el locus coeruleus y la amígdala, que controlan las conductas relacionadas con el miedo. De esta forma, la HLC y el cortisol vinculan la respuesta inmune del organismo y la regulación cerebral de la respuesta al estrés.

"Cada ser humano tiene su propio nivel de respuesta al estrés, que está, probablemente, predeterminado genéticamente. La combinación de los genes con las experiencias tempranas puede regular la respuesta individual al estrés." 

Fuente de información:

Heinze, Gerardo, Mente-cerebro: sus señales y su repercusión en el sistema inmunológico Salud Mental, vol. 24, núm. 1, febrero, 2001, pp. 3-9 Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz Distrito Federal, México.

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58212402 

ISSN: 0185-3325 

El cerebro de Hugo

El documental trata de explicar cómo se comporta el cerebro de una persona con Síndrome de Asperger, para ello recurre a Hugo, un personaje ficticio al que vemos crecer y enfrentarse a todas las dificultades que implica su trastorno en las diferentes etapas de su vida.

Fuente: En Canal YouTube. De Tve2

Mara Dierssen: Cómo podemos fabricar un entorno que cambie nuestro cerebro. TEDxSol

Mara Dierssen es neurobióloga del Centro de Regulación Genómica. Es investigadora e impulsora de proyectos para fomentar la creación artística en personas con discapacidad intelectual. En su charla, Dierssen presenta experimentos que demuestran cómo el entorno físico en que nos movemos afecta a nuestra forma de razonar y comportarnos.







Por: Aránzazu Ibáñez

Una comprensión adecuada del funcionamiento del cerebro nos ayudará a mejorar el aprendizaje.

El cerebro de un recién nacido es sólo un cuarto del tamaño del de un adulto y, en todo el transcurso de su infancia, experimentará un crecimiento intensivo y masivo de neuronas. Pero ese fenómeno eminentemente biológico estará condicionado por la experiencia, ya que será ésta la que guíe qué conexiones neuronales se preservarán y qué conexiones se van a eliminar.

Las primeras áreas cerebrales en madurar son las más básicas, relacionadas con la información visual o con el control motor de los movimientos. Más tarde se desarrollan otras, como el lenguaje y la orientación espacial. Las últimas áreas, que maduran recién entre la segunda y la tercera década de la vida, son las que están ubicadas en la zona frontal. Estos datos nos permiten comprender que en el cerebro del niño e, inclusive, en el del adolescente, las áreas involucradas en la inhibición del impulso, en la toma de decisiones, en la planificación y en la flexibilidad cognitiva o intelectual, aún están en proceso de maduración.

De arriba abajo, cerebros en desarrollo, de menos a más edad. (Foto: Peng Yu)

Todas estas evidencias que surgen de las investigaciones neurocientíficas sobre cómo el cerebro se desarrolla y aprende tienen el potencial de generar un gran impacto en la práctica educativa. La comprensión de fenómenos de la biología del cerebro en desarrollo permite abordar problemáticas clave para el aprendizaje, tales como la memoria, la atención, la alfabetización, la comprensión de textos, el cálculo, el sueño, la noción de inteligencia, la interacción social, cómo es el impacto emocional e, incluso, qué rol juega la motivación.

También existen datos comprobables de cómo el cerebro procesa la información nueva a lo largo de la vida, sobre rol de la imitación, del necesario tiempo de descanso cerebral para el asentamiento del conocimiento, de la relevancia de la corrección de errores, de la ayuda de la tarea dirigida y de la importancia del rol activo y fundamental del docente.

Diversos hallazgos neurocientíficos han demostrado que la interacción con otros humanos resulta central para el aprendizaje de los niños y los adolescentes. Es en el cruce de diferentes disciplinas donde se logran los mayores conocimientos y las más eficaces prácticas.

Es importante comprender que las neuronas se desarrollan a partir de un patrón genético dinámico moldeado por las exigencias y los estímulos del entorno.

Imaginemos, por ejemplo, a un violinista. Mueve los dedos de la mano izquierda de manera intensa y precisa para ejecutar eficazmente su instrumento. El área del cerebro encargada del control motor elabora, para esto, mayor cantidad de conexiones neuronales. Esas conexiones permiten que el violinista mejore la destreza con el violín, y esos estímulos, a su vez, generan nuevas conexiones. Esto quiere decir que estamos frente a un sistema que se retroalimenta y produce, en este caso, un círculo virtuoso. Y, como contrapartida, frente a la carencia de estímulos, un círculo vicioso.

La relación entre las neurociencias y la educación puede dar lugar a una transformación de las estrategias educacionales que permitirán diseñar nuevas políticas educativas y programas para la optimización de los aprendizajes. Así muchas preguntas sobre la política educacional pueden ser nuevamente abordadas: ¿Cuál es la mejor edad para iniciar la educación formal? ¿Existe una edad crítica más allá de la cual resulta más complejo alcanzar el alfabetismo? ¿Por qué algunos niños aprenden más fácilmente que otros?

Las neurociencias pueden contribuir a la búsqueda de estas respuestas y los educadores no deben temer sus aportes, ya que muchos de éstos seguramente amplían e, incluso, respaldan sus saberes y prácticas cotidianas de la enseñanza. Asimismo, los neurocientíficos deben trabajar de manera mancomunada con los docentes, ya que son ellos quienes mejor conocen la realidad del aula.

Si un chico no recibe suficiente estimulación intelectual, las vías neuronales que tienen que eliminarse, no se eliminan, y las vías neuronales que tienen que quedar, no quedan. Pero cualquier estimulación y programa educativo, incluso los más innovadores y sofisticados, requieren de una condición aún más primaria para el eficaz desenvolvimiento de los cerebros que se forman. Ambiciosas propuestas educativas personales, de aula o comunitarias fallan no por cuestiones cualitativas de esas experiencias, sino por la mala alimentación. La carencia nutricional produce un impacto tremendamente negativo en el desarrollo neuronal de los niños y los adolescentes.

La reconocida neurocientífica de la Universidad de Pensilvania Martha Farah estudió el impacto de estas carencias en el cerebro en desarrollo. Sus estudios pudieron conducir a conclusiones sobre los efectos negativos que produce una pobre nutrición, la exposición a toxinas del medio ambiente o cuidados prenatales inadecuados. Pero uno de los elementos más relevantes de sus estudios tuvo que ver con el grado de reversibilidad de estas condiciones. El cerebro es plástico y tiene la capacidad de cambio, por lo que se debe comprender que la necesidad de los adecuados estímulos, alimentación y contención afectiva es urgente y, aunque el tiempo haya pasado, siempre será favorable la intervención.

El cerebro es un órgano lo suficientemente hábil y flexible para adaptarse a un destino más conveniente, es decir, más feliz.

El cerebro es un órgano lo suficientemente hábil y flexible para adaptarse a un destino más conveniente, es decir, más feliz. La familia, las instituciones, la pequeña comunidad y la sociedad son los responsables del desarrollo de niños y adolescentes. Los niños y los adolescentes deben ser los verdaderos privilegiados porque así lo requiere el orden de la naturaleza y la cultura, y porque serán los que se volverán grandes y trazarán con sus manos los nuevos destinos propios, los de sus comunidades, los de nuestra sociedad.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Facundo Manes

lanacion.com

http://www.lanacion.com.ar/1499859-aprender-del-cerebro

La corteza prefrontal y la regulación de la conducta adolescente

Las facultades mentales que dependen del lóbulo frontal son la capacidad para controlar los impulsos instintivos, la toma de decisiones, la planificación y anticipación del futuro, el control atencional, la capacidad para realizar varias tareas a la vez, la organización temporal de la conducta, el sentido de la responsabilidad hacia sí mismo y los demás o la capacidad empática.

En los adolescentes, la inmadurez del lóbulo frontal les hace más vulnerables a fallos en el proceso cognitivo de planificación y formulación de estrategias, que requiere de una memoria de trabajo que no está completamente desarrollada en la adolescencia (Swanson, 1999).

También influirá en los errores de perseverancia, que son frecuentes en los adolescentes que realizan tareas en las que una regla aprendida debe ser modificada para ajustarla a las nuevas circunstancias, o en la interrupción de la conducta una vez alcanzada la meta perseguida. Estas limitaciones pueden justificar la rigidez comportamental que suelen mostrar muchos chicos y chicas, sobre todo en los primeros años de la adolescencia.

La capacidad para controlar e inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas va a depender igualmente de funciones también relacionadas con la corteza prefrontal, como la atención sostenida, aún en proceso de desarrollo durante la adolescencia (Klenberg, Korkman y Latí-Nuuttila, 2001; León- Carrión, García-Orza y Pérez-Santamaría, 2004).

El papel que desempeña la corteza prefrontal, concretamente la ventromedial, en la toma de decisiones, da indicios de la mayor impulsividad e implicación de los adolescentes en conductas de riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo de drogas o los comportamientos antisociales.

Más allá de ese control de la función ejecutiva, algunos estudios recientes han encontrado evidencia sobre la implicación de la corteza prefrontal en otras capacidades relacionadas con la cognición social, tales como la autoconciencia (Ochsner, 2004), la empatía, la adopción de perspectivas o la teoría de la mente (Frith y Frith, 2003). Así, estas funciones también van a experimentar un claro avance durante la adolescencia, lo que va a favorecer en el adolescente un comportamiento interpersonal cada vez más avanzado.

Si la corteza prefrontal dista mucho de haber madurado por completo al inicio de la adolescencia es de esperar que las facultades que dependen de ella presenten algunas limitaciones en ese momento, pero que vayan mejorando con el avance de la adolescencia. En este sentido, tal como habían descrito Inhelder y Piaget (1955), la competencia cognitiva del adolescente experimenta un desarrollo importante durante los años de la adolescencia temprana y media, y muchas de las habilidades arriba mencionadas habrán alcanzado en la adolescencia media un buen nivel de desarrollo.

Ciertamente, las habilidades de razonamiento lógico de los adolescentes de 15 años son comparables a las de los adultos, y en la mayoría de estudios se han observado pocos cambios a partir de esa edad, especialmente en la percepción de los riesgos derivados de algunas conductas o en la evaluación de los costes y beneficios de algunas actividades (Steinberg, 2005).

Sin embargo, a pesar de los avances en competencia cognitiva y en la toma de decisiones detectados en la mayoría de estudios, los chicos y chicas que atraviesan la adolescencia media y tardía mantienen su preferencia por la búsqueda de nuevas sensaciones y continúan implicándose en muchas conductas de riesgo (Reyna y Farley, 2006).

La inmadurez de la corteza prefrontal en la adolescencia, sobre todo en su etapa inicial, y la impulsividad que lleva asociada contribuyen a explicar la mayor implicación en conductas de riesgo durante este periodo. Pero hay también otros factores adicionales que contribuyen al comportamiento arriesgado de muchos adolescentes.

Como apuntan muchos estudios el candidato a desempeñar ese papel que ha recibido un mayor apoyo empírico es el circuito mesolímbico relacionado con la motivación y la recompensa, que experimenta cambios importantes en la adolescencia temprana como consecuencia de los incrementos hormonales asociados a la pubertad. Este circuito utiliza la dopamina como principal neurotransmisor e incluye las proyecciones desde el area tegmental ventral al cuerpo estriado (núcleo accumbens y núcleo caudado), a las estructuras límbicas (amígdala) y a la corteza orbito-frontal (Burunat, 2004). Su activación como consecuencia de la implicación del sujeto en ciertas actividades recompensantes como la comida, el sexo o el consumo de drogas, provoca una liberación de dopamina, especialmente en el núcleo accumbens, que genera una intensa sensación de placer y motiva al sujeto a la repetición de dichas actividades. Se trata de un circuito neuronal esencial para el aprendizaje, puesto que contribuye a la vinculación entre una conducta y sus consecuencias (Chambers, Potenza y Taylor, 2003).

Si la activación del núcleo accumbens representa el sustrato de los procesos de recompensa y de las conductas de aproximación, la de la amígdala lo sería del aprendizaje evitativo ante situaciones aversivas y asociadas a emociones negativas (Ernst, Pine y Hardin, 2006). Este circuito evitativo, complementario al anterior, supone un freno conductual que evita al sujeto los daños derivados de su implicación en un determinado comportamiento.

Estudios que han empleado técnicas de resonancia magnética con humanos mientras realizaban tareas de toma de decisiones, en las que los sujetos podían obtener recompensas o experimentar pérdidas de diversas magnitud han encontrado una mayor activación mesolímbica, concretamente del cuerpo estriado, en adolescentes que en adultos ante la obtención o anticipación de recompensas (Ernst et al., 2005; Galvan et al., 2006; van Leijenhorst, Crone y Bunge, 2006), algo que habían hipotetizado Chambers et al. (2003). 

La maduración del circuito prefrontal es más lenta que otros cambios cerebrales, no se ve acelerada por los cambios hormonales de la pubertad y depende de la edad y del aprendizaje, no alcanzando su madurez hasta la tercera década de vida. Esto supone que la etapa templana de la pubertad es el momento en el que el desequilibrio es mayor, con un circuito motivacional muy propenso a actuar en situaciones que puedan deparar una recompensa inmediata y un circuito autoregulatorio que aún no ha alcanzado todo su potencial y, por ello, va a tener muchas dificultades para imponer su control inhibitorio sobre la conducta impulsiva.

Por otra parte, el adelanto que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la edad a la que se inician los cambios puberales (Bellis, Downing y Ashton, 2006) conllevaría un mayor desequilibrio entre los dos circuitos cerebrales y, como consecuencia, una mayor incidencia de los comportamientos de riesgo durante la adolescencia. En efecto, la mayoría de estudios han encontrado una relación significativa entre la precocidad puberal y la mayor implicación en comportamientos de riesgo (Mendle, Turkheimer y Emery, 2007), aunque es evidente que en esta asociación influyen otros factores ajenos a los neurológicos.

El proceso de desarrollo neurológico no es independiente del contexto, y todas las actividades que chicos y chicas lleven a cabo durante estos años, tanto educativas como de ocio, contribuirán al modelado de su arquitectura cerebral. La adolescencia puede considerarse como un auténtico periodo sensible para el desarrollo de competencias (Chambers et al. 2003), lo que no quiere decir que no se mantenga una importante plasticidad cerebral durante los años posteriores (Blakemore y Frith, 2005).

Un entorno enriquecido y unas actividades estimulantes pueden favorecer la maduración de la corteza prefrontal y de las capacidades autorregulatorias, pero también habría que destacar el papel del afecto parental durante la infancia y la adolescencia.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Alfredo OLIVA DELGADO

Universidad de Sevilla

Desarrollo cerebral y asunción de riesgos durante la adolescencia

http://www.cop.es/delegaci/andocci/files/contenidos/VOL25_3_2.pdf

Cita de Swanson, H. L. (1999). What develops in working memory? A life span perspective. Developmental Psychology, 35: 986.