"Actividad física, endorfinas y desarrollo cognitivo", una fórmula adecuada para la adolescencia.

En mi publicación “Mente sana, en cuerpo sano” concluí el texto nombrando la hormona B-endorfina y con este nuevo texto quiero volver hacer hincapié en la importancia que ésta tiene para el equilibrio humoral y psíquico y más en la adolescencia.

La beta endorfina es una sustancia química que se genera usualmente durante las actividades físicas y produce una elevación importante del nivel de endorfinas y de dopamina en nuestro organismo. Podríamos decir que, además de los buenos efectos que tiene el entrenamiento aeróbico sobre el sistema cardiopulmonar, el sistema circulatorios y sobre el sistema inmune, la actividad física y en general el entrenamiento es muy recomendable para mantener el  equilibrio humoral y psíquico. Por esta razón, las endorfinas podrían denominarse "las moléculas de la felicidad", porque son las que permiten a las personas disfrutar de la vida, sentirse deleitados por muchas cosas y resurgir con facilidad de las crisis personales sin demasiadas cicatrices emocionales. 

Fuente imagen: actualpsico revista

Las endorfinas son neurotransmisores químicos que se forman en la hipófisis (glándula ubicada en la base del cerebro) y que presentan una estructura muy parecida a los opioides (opio, morfina, heroína) pero sin sus efectos negativos. En el tálamo y en el núcleo calloso del cerebro se encuentran los receptores opiáceos, que al ser estimulados por los opioides interfieren en las señales de dolor corporal y en las emociones, provocando una sensación de bienestar.

"Las endorfinas tienen dos funciones principales, la primera de ellas es facilitar la comunicación entre neuronas y la segunda actuar como analgésico ante el dolor. Las endorfinas activan los centros de placer del cerebro y a su vez actúan como analgésicos endógenos inhibiendo la transmisión de dolor al mismo. En consecuencia, las endorfinas son en gran parte responsables de la sensación de bienestar que percibimos tras realizar deporte y también por este motivo se conocen como las hormonas de la felicidad o de la alegría".

La hipótesis de las endorfinas es la explicación de base fisiológica más popular sobre las ventajas derivadas del ejercicio físico. No todos los estudios la respaldan, pero el peso de la evidencia parece defendible. El cerebro, la hipófisis y otros tejidos producen diversas endorfina que pueden reducir la sensación de dolor y producir un estado de euforia. Parece probable que la mejora en el bienestar que sigue al ejercicio físico se deba a una combinación de mecanismos psicológicos y fisiológicos. Hasta el momento, la mayoría de estudios que han investigado la relación entre el ejercicio físico y las disminuciones en los niveles de depresión y ansiedad han sido correlacionales y parece que el ejercicio está asociado a cambios positivos en los estados de ánimo (Weinberg & Gould, 1996). La inmensa mayoría de las investigaciones que estudian la relación entre ejercicio físico y bienestar psicológico han utilizado los ejercicios aeróbicos demostrando que el ejercicio ha de tener la suficiente duración e intensidad para que produzca efectos psicológicos positivos. 

La adolescencia es, después de la niñez, la segunda etapa más vulnerable del ciclo vital y en donde se adquieren la mayoría de los hábitos que pueden tener consecuencias para la salud a largo plazo. Tenemos que persuadir a los jóvenes para que eviten conductas de riesgo tales como el tabaquismo, sedentarismo, malnutrición y consumo de drogas adictivas, entre otras, ya que sus repercusiones biológicas y psicosociales son altamente negativas. Hay que motivarles para que realicen más actividad física y deporte; qué los jóvenes comprueben lo beneficioso que es para su salud, autoestima y desarrollo cognitivo realizar actividades físicas, además de sentirse bien gracias a las "endorfinas". Es importante promover formas de vida saludables dirigidas a los adolescentes porque aunque las conductas de riesgo pueden ser potencialmente prevenibles en la adolescencia temprana, se observa en los últimos años y a nivel mundial una franca tendencia al aumento, siendo un motivo de preocupación para todos.

Por otro lado, dentro del marco de la neuropsicología se han realizado investigaciones que evidencian los beneficios de la actividad física a nivel neurológico. El entrenamiento cognitivo y motor que implica el deporte produce modificaciones selectivas y transitorias en la sustancia gris y en la sustancia blanca, tanto en jóvenes como en adultos (Draganski, Gaser, Kempermann, Kuhn, Winkler, Buchel & May, 2006; Driemeyer, Boyke, Gaser, Büchel & Haggi, 2009). La intensidad y la frecuencia de la práctica deportiva constituyen factores importantes en la determinación de las modificaciones anatómicas del cerebro (Gaser & Schlaug, 2003; Jancke et al., 2009). En esta misma línea, se ha demostrado que la actividad física produce la liberación de endorfinas, serotoninas, dopamina y noradrenalina. Las endorfinas, especialmente, actúan sobre el cerebro, produciendo disminución de los niveles de ansiedad, depresión y estrés, dando lugar a una sensación de bienestar (Salvador, Suay, Martínez, González, Rodríguez & Gilabert, 1995). Esto contribuye a la aparición de mejorías en determinadas psicopatologías relacionadas con dichos síntomas, constituyendo un factor neuroprotector. 

"A partir del descubrimiento de que los niños que practican regularmente algún deporte presentan un mejor desarrollo cognitivo que aquellos que no lo hacen (Sibley & Etnier, 2002; Stone, 1965 en Ramirez et al., 2004; Vail, 2006), se comenzaron a realizar diversas investigaciones orientadas hacia el estudio específico de la relación entre a actividad física y el rendimiento académico (Kudlow et al., 2010; Manzano, 2006; Ramirez et al., 2004; Vial, 2006; Vallejo & Restrepo, 1999)". La estimulación cognitiva que deriva de la actividad física favorece la capacidad de concentración y atención de los niños en edad escolar en tanto que aumenta los niveles de activación del organismo. Estos son datos a tener en cuenta durante la adolescencia debido a que en esta etapa se producen grandes cambios como, por ejemplo, aquellos que tienen que ver con la corteza prefrontal y la regulación de la conducta. [La corteza prefrontal y la regulación de la conducta adolescente.]

Los jóvenes que practican algún deporte fuera del programa curricular presentan niveles más altos de concentración, mejor autoestima y comportamiento optimizando su desempeño académico e incluso en algún estudio se sostiene que "los niños con mejor estado físico y salud, en términos generales, se encuentran en mejores condiciones para enfrentar procesos de aprendizaje (Ramirez et al., 2004; Vail, 2006)". Haciendo hincapié en la mejora cognitiva gracias al deporte "hay un estudio de un grupo de investigadores de la Universidad de Illinois (Castelli, Hillman, Buck & Erwin, 2007) que comparó, en una muestra de niños de 8 a 10 años, su estado físico con la puntuación obtenida en cinco o siete pruebas cognitivas. A su vez compararon el estado físico de los niños con sus notas de matemáticas y lectura en una prueba elaborada por ellos (Illinois Standard Archievment Test). A partir de los datos obtenidos concluyeron que existe una correlación positiva entre la actividad aeróbica y las puntuaciones obtenidad en matemáticas". En esta misma línea, "Geron (1996 en Ramirez et al., 2004) y Mitchel (1994 en Ramirez et al., 2004) encontraron que la capacidad rítmica y la sincronización que ejercita la actividad física, se encuentra asociada a mayores logros a nivel académico, especialmente, en el caso de las matemáticas y la lectura".

En términos generales, la actividad física favorece el desarrollo de la coordinación, la capacidad mnésica, las habilidades motoras implicadas en la grafomotricidad, el razonamiento abstracto, la inhibición de estímulos irrelevantes y la imaginación (Manzano, 2006) y más alla de los beneficios a nivel neurológicos y cognitivos, la actividad física y el deporte ofrece a los niños y adolescentes un espacio en el cual despejarse, socializarse y obtener logros, contribuyendo al desarrollo de se autoestima y autovaloración.

"Existen cada vez mayores evidencias de las relaciones entre la actividad física y la salud (Fentem, Bassey y Turnbull, 1998; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton y McPherson, 1990), hasta el punto de considerar la propia inactividad como un factor de riesgo para las enfermedades modernas (Powell, Thompson, Caspersen y Kendrick, 1987; Tittel e Israel, 1991)". Cuando se habla de jóvenes es imprescindible hacer referencia a la escuela como centro clave para la promoción de la salud en estas edades pero, sin embargo, debido al limitado tiempo de que dispone esta asignatura dentro del currículum escolar, la consecución de este objetivo se ve dificultada. Por ello, se debe plantear un trabajo conjunto entre la familia y comunidad; es muy positiva la relación entre los adolescentes y los agentes socializadores a la hora de hacer deporte y esta influencia favorece el desarrollo de comportamientos saludables y en conjunto, la felicidad del adolescente.

Aránzazu Ibáñez

 Fuentes de información:

- Marta Turroja Serra "Adicción a las endorfinas", actualpsico revista 

- Beneficios psicológicos de la actividad física y deporte, seranil.com

- María Florencia Pinto "El impacto del deporte en la promoción del desarrollo cognitivo de los niños..." [ http://www.aacademica.com/000-052/312.pdf ]

La crisis de identidad del adolescente del siglo XXI

“El carácter fundamental de la adolescencia es la inserción del individuo en la sociedad de los adultos”

(Jean Piaget, 

psicólogo suizo 1896-1980)

El adolescente del siglo XXI está inmerso en una crisis de identidad consigo mismo y con el entorno. Por un lado, tiene problemas para encontrarse a sí mismo, demostrarse independiente y con un papel en la sociedad y, por otro, para explorar el mundo exterior y adoptar nuevas formas de pensar y de sentir. En nuestra cultura occidental el joven requiere grandes períodos de preparación hasta incorporarse al mundo laboral y se mantienen en un período de moratoria en el que no se es un niño pero tampoco se es un adulto y no encaja bien en ninguno de los dos mundo. Nuestros adolescentes viven en esta etapa de una forma indefinida, angustiados, intentando resolver multitud de problemas y buscando su lugar, es decir, buscando su identidad.

Salir del nido, acabar los estudios, encontrar trabajo, independizarse,... dar los pasos que hacen que una persona traspase la línea entre juventud y madurez nunca ha sido fácil pero en estos momentos de crisis aún es más difícil porque también los jóvenes entre 18 y 30 años, la sufren. Nuestro jóvenes están en crisis y la adolescencia es ahora, tal y como afirma Castells (2009), "una edad dilatada e indefinida con una incorporación laboral, una escolarización y una especialización demasiado tardías". 

En la era de la globalización, "la etapa de adolescencia ha perdido su característica definitoria de transitoriedad y ha tomado el rumbo de una juventud social prolongada, postergándose su progreso hacia la condición de adulto" (Gidenns, 2000). 

• Se encuentran inmersos en una sociedad abocada al consumismo, a la búsqueda del bienestar y a la evitación de lo incómodo dónde el acceso a la plena inserción laboral se ralentiza muchísimo, surgen nuevas ocupaciones del tiempo libre vinculadas a formas colectivas programadas de evasión y  hay una inmersión en un mundo digitalizado dónde el adolescente fomenta la comunicación interpersonal a través de "cyberintermediarios", tecnificándose así sus vínculos relacionales. 

• Los ritos de paso propios de la cultura juvenil, que marcan el tránsito a la vida adulta, han ido multiplicándose y disolviéndose, siendo cada vez más inespecíficos, siempre marcados por el grupo de iguales y de una profunda resistencia a la tradición.

• Proliferan los obstáculos u omisiones de las condiciones facilitadoras que podrían satisfacer las necesidades de emancipación social. Los jóvenes demandan una plena inserción a través del trabajo en un mundo en el que la inestabilidad y la movilidad laboral, el rediseño de los puestos de trabajo o la demanda de profesionales pueden conducir a una persistente sensación de incertidumbre psicosociológica. 

• En estas circunstancias la adolescencia podría definirse como "un período de vitalidad, efervescencia, ilusión, tristeza y hasta desesperación donde la ropa que se lleva, las modas y los efímeros mitos cobran un valor inusitados" (Urra, 2002).

Para el adolescente tardío los tiempos han dejado de ser cronológicos, ya que durante la pubertad social el reloj biológico cede el paso al cronómetro social. Si bien la juventud no es una cuestión de tiempo, sino de condición social, lo cierto es que los vínculos interpersonales y apoyos sociales son un asidero en tiempos de inseguridades. Cambia también la ocupación de los tiempos virtuales de la Generación@ descrita por Feixa (2003). En los tiempos actuales los adolescentes contemporáneos experimentan sentimientos de decepción, aunque se enmascaren bajo una apariencia de conformidad y disfrute superficial en forma de consumo o de ocio juvenil de fin de semana, como si de un intento de adaptación no traumática a una realidad que se intenta simular se tratara.

Los adolescentes en su período de definición personal necesitan referencias y referentes, acciones simbólicas e iconos, valores y significados atribuidos, etc, que en condiciones de inestabilidad, actúen como elementos que contribuyan a dar sentido a sus búsquedas pero vivimos en unas condiciones en la que se asiste al debilitamiento de los sistemas referenciales y donde se ponen en cuestión ciertas verdades asumidas como tales, en donde se diluye y reconstituye cada vez en más instancias legitimadas (familia, escuela, grupos de pertenencia y referencia, medios de comunicación, etc.) el poder socializador/normalizador y en las que se siguen necesitando certidumbres y apoyos en un sistema y entorno referencial en aparente agudización de sus crisis. 

¿Tiene sentido seguir hablando de la juventud como una etapa de transición? Este invento de hace un siglo de la etapa de la adolescencia como "un periodo juvenil dedicado a la formación y al ocio" empieza a no tener sentido cuando los ritos de paso son remplazados por ritos de “impasse” (sin salida) y las etapas de transición se convierten en etapas intransitivas, cuando los jóvenes siguen en casa de sus padres pasados los 30, se incorporan al trabajo a ritmos discontinuos, están obligados a reciclarse toda la vida e inventan nuevas culturas juveniles que empiezan a ser transgeneracionales.

El joven contemporáneo no emigra hacia la condición de adulto en el tiempo en que la naturaleza social parecía dictar como conveniente, sino que permanece en un tiempo de conflictos y en una tierra de nadie. O bien se angustia ante esta necesidad de ubicación que se va dilatando, o bien se adapta haciendo uso de mecanismos distractores, son dos ejemplos:

• El mal del desánimo de Alícia: con esta etiqueta se podría designar a aquellos jóvenes que quieren madurar y que viven su tiempo de espera como púberes sociales. Se alude a la sensación de desesperanza ante uno mismo en un mundo cambiante, con reglas absurdas y rígidas, que mutan vertiginosamente (como en el País de las Maravillas). Se vive en perpetuo estado de adolescente del que al joven le interesa salir, aunque se pierde en un laberinto donde los caminos no parecen conducir a ninguna parte (como en el diálogo de Alicia y el Gato). Y por el acceso incompleto a posiciones sociales entre la madurez biológica y la social el post-adolescente se siente en un cuerpo social de púber mientras tiene un cuerpo físico de adulto.

• El mal de Peter Pan, esto es, el diagnóstico de jóvenes que no quieren madurar y vivir como adultos. Se les acusa de su propia situación de ambivalencia y se apela a su disposición acomodaticia. Los etiquetados así suelen (re)crean su mundo de ilusiones, como en el cuento, en el que la diversión y los destellos fulgurantes parecen no tener fin. Se inventan sus propias necesidades y se afanan en satisfacerlas para lo que cuentan con suficientes formas de distracción. No desean un regreso al futuro, sino que el tiempo parezca detenerse, de modo que se desea permanecer en un estado de eterna adolescencia (auto)impuesta.

En fin, la sabiduría popular señala que "cada cosa tiene su tiempo", de modo que cuando algo se prolonga por encima de su "tiempo natural" puede convertirse en cautivo del mismo. 

 Y ¿cual es el papel de los educadores y de los padres? ¿cómo educar a una generación que se prevé sin futuro?  

"No está dentro de las posibilidades de los docentes dotar a la juventud de un futuro mejor, pero sí que lo está el luchar cada día para que estos no caigan en el desánimo, en la desesperación, en el pasotismo absoluto y dotarles de las herramientas necesarias para que tengan espíritu crítico ante una sociedad que no funciona" (Salvador Rodríguez Ojaos)
En El blog de Salvaroj (pincha aquí si quieres) encontrarás muy buenas reflexiones sobre la Educación en estos tiempos de crisis.

Fuentes de información:

El blog de Salvaroj,

http://salvarojeducacion.blogspot.com.es/

Giddens’ globalization: Exploring dynamic implications

http://www.systemdynamics.org/conferences/2009/proceed/papers/P1072.pdf

Juan Manuel Iranzo. Anthony Giddens. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas
Madrid, Taurus, 2000. (e.o. 1999) 

Subculturas juveniles: identidad, idolatrías y nuevas tendencias

http://www.injuve.es/sites/default/files/2012/45/publicaciones/Revista96_11.pdf

Carles Feixa (Lleida, 1962), doctor en Antropología Social por la Universidad de Barcelona y honoris causa por la de Manizales (Colombia)

http://antropologia.urv.es/dafits-urv/index.php/es/historico-de-proyectos/93-carlesfeixa.html

María de la Villa Moral Jiménez y Anastasio Ovejero Bernal

Jóvenes, globalización y postmodernidad:crisis de la adolescencia social en una sociedad en crisis.

http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1142

El programa KiVa ha conseguido resolver el acoso escolar en sus centros educativos.

Su nombre proviene de las palabras finlandesas,
  kiusaamisen vastainen (contra el acoso). 

“El programa KiVa tuvo éxito en Finlandia gracias a la aprobación por parte del gobierno de considerar el acoso escolar un problema principal y grave en las escuelas. En el año 2006, El ministerio de Educación de Finlandia aceptó el Bullying como problema principal en las escuelas, y realizó un contrato con la Universidad de Turku, para el desarrollo y evaluación de un programa capaz de convertirse en un fuerte sistema antiBullying para las escuelas.”

"En el programa han participado más de 1400 escuelas desde entonces y, en la actualidad, está implantado en el 90% de los colegios. De hecho, se calcula que, desde su puesta en marcha, el problema se ha reducido en un 79%."

El motivo principal del éxito, aparte de la aprobación del acuerdo del gobierno con la universidad, vino a raíz de ver la ineficacia de mantener tan sólo un marco legal para combatir el acoso.

Esta filosofía de resolución de conflictos tiene en cuenta dos facetas que acaban obteniendo el resultado de minimizar el problema social, y son: 

• Las acciones universales (la concienciación de las personas ante el problema social; una visión sobre qué efectos tiene el sentirse excluido y qué consecuencias se obtienen de tales actos).

• La intervención ante los problemas directos entre la víctima y el acosador mediante la mediación. 

Las dos partes son esenciales para comprender la naturaleza del programa, y juegan un papel esencial en la resolución del acoso escolar.

En KiVa, las distintas actividades más destacadas para la acción universal residen principalmente en una plataforma virtual llamada KiVa-Street. En ella, el objetivo de los distintos elementos que la conforman es concienciar a todos los alumnos de qué posibilidades de acto tienen al presenciar acoso en su aula. Se persigue fortalecer la conciencia global de los alumnos para que ellos refuercen el rol de la víctima y tenga un soporte ante su situación. 

A partir de distintos estudios se ha podido visualizar que programa KiVa ha podido disminuir en una proporción considerable el acoso escolar, mientras que en las escuelas de control, lo único que ha hecho es aumentar el problema considerablemente. Otro aspecto importante a tener en cuenta en estos estudios es la edad en la que se han aplicado las medidas donde se constata que hay diferencias entre los alumnos de primaria y de secundaria. En la escuela primaria los efectos son realmente positivos, en cambio en la secundaria los cambios no tienen tanta efectividad. "La explicación a este suceso reside en que los alumnos pertenecientes a la escuela primaria suelen tener una visualización de la autoridad tanto hacia los profesores como a los padres mucho más respetada que en la adolescencia."

Aun así, el estudio demuestra que hay un avance positivo en aplicar el programa KiVa a los alumnos de secundaria, aunque menor que en los de primaria.

Fuentes bibliográficas:

Oller Fernández, Jaume. Análisis de programas contra el acoso escolar con éxito en los centros educativos. Assetjament a l'escola Espanya Tesis, Facultat d'Economia i Empresa, Universitat de Barcelona 2015. [http://hdl.handle.net/2445/66725]  http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/66725 Dani Díaz, El programa KiVa, www.educadictos.com/el-programa-kiva/

Guerra Ganada, una canción compuesta por 18 jóvenes con cáncer.

Dale al Play

Amistad, constancia, lucha, compañerismo, ilusión, fuerza y emociones se han mezclado a lo largo de todo un año para transformarse en una canción llena de optimismo y superación que lleva por título “GUERRA GANADA". 

Una canción, compuesta por 18 adolescentes y jóvenes con cáncer, que se integra dentro del programa "Dale al Play", una original e innovadora experiencia lúdica y de trabajo en equipo, continua y creativa, puesta en marcha entre Fundación Diversión Solidaria y la AAA (Asociación española de Adolescentes y Adultos jóvenes con cáncer). 

El bullying o maltrato y acoso entre niños y adolescentes es intolerable.

Supone una agresión gratuita, cruel y repetida de personas más fuertes o con más poder hacia otras personas más débiles o con menos poder real o percibido. Aunque este tipo de comportamiento es un subtipo de conducta violenta, no ha sido considerado tradicionalmente así. Tampoco ha sido motivo de queja en los centros educativos, entre los docentes, los padres o el mismo alumnado que la padece.

Imagen: Educación San Luis

Según los datos de la investigación sobre incidencia y prevalencia, el bullying puede ser la forma más prevalerte de violencia en las escuelas y una de las formas de violencia que es probable que afecten a un mayor número de estudiantes.

El bullying o acoso e intimidación escolar se define como un abuso de poder sistemático, repetido y deliberado. Atenta contra el derecho de los niños y adolescentes a sentirse seguros en un entorno escolar socioafectivo positivo, afectando negativamente a su desarrollo psicológico y social.

El acoso, la intimidación y la amenaza forman parte de un continuum de victimización que puede iniciarse con las bromas a costa de otro, para ir minándole y socavándole a través de acusaciones, ridiculización, humillación, abuso, caza de brujas y terminar, en algún caso, en muerte por asesinato o suicidio. Este tipo de comportamiento tiene consecuencias importantes para el desarrollo a corto, medio y largo plazo para todas las personas que participan en el mismo.

Por ello es muy importante disponer de la información y de las estrategias necesarias para poder prevenirlo y, una vez iniciado, pararlo y ayudar a disminuir sus consecuencias emocionales, físicas y sociales en las personas afectadas.

Uno de los principales resultados de las diversas investigaciones llevadas a cabo sobre el acoso escolar a nivel mundial es, por una parte, el reconocimiento de su prevalencia en las escuelas (Smith et al., 1999; Orte, 2006a), y por otra, sus consecuencias para la salud a corto y largo plazo para las víctimas, quienes padecen esta situación de forma repetida durante una parte importante de su desarrollo.

Los comportamientos que adoptan los espectadores en situaciones de bullying han despertado mucho interés en las propuestas de intervención en la escuela primaria y secundaria dirigidas a este alumnado. La profundización en las causas de la escasa intervención de los espectadores, entre otras: la ausencia de normas y de comportamientos de apoyo en el contexto escolar, el temor a ser también victimizado, la valoración negativa de las víctimas o la falta de estrategias eficaces para intervenir, ha dado lugar al desarrollo de estrategias de apoyo a los iguales dirigidas a los espectadores, en concreto, a quienes observan el bullying, y desearían tener una parte más activa en su prevención.

  

Los espectadores están siendo objeto de interés en la investigación, con la finalidad de formarles para que adopten un rol más activo. El objetivo es implicarlos en comportamientos prosociales de ayuda a sus iguales víctimas de bullying. Con esa finalidad se ha desarrollado y evaluado un conjunto de acciones destinadas a fomentar el potencial de apoyo y ayuda del alumnado que, aunque no está de acuerdo con los agresores, no interviene para ayudar a las víctimas.

Es en este contexto en el que se forma y se da apoyo a este alumnado para que pueda ofrecer distintos tipos de apoyo, ayuda y colaboración a otros en situaciones de vulnerabilidad, como es el caso del bullying. Se trata de proporcionar el apoyo social necesario a nivel estructural y funcional, para que el alumnado víctima de bullying, participe de las redes sociales de ayuda, mejore la calidad de sus relaciones con sus iguales, y poder prevenir y/o reducir el impacto de estas conductas negativas.

El centro educativo puede contribuir en la mejora de las relaciones interpersonales fomentando la empatía y las relaciones positivas entre los grupos de alumnado, creando expectativas positivas de comportamientos de ayuda y formando al alumnado en respuestas de ayuda que permitan reforzar la autoeficacia personal en estas situaciones de acoso.

La intervención con los observadores es una cuestión prioritaria en el conjunto de las acciones que se lleven a cabo. Se deben poner en marcha programas cuyo objetivo sea motivar a los observadores para que ayuden a las víctimas. Los puntos en los que puede concretarse el trabajo a llevar a cabo invirtiendo los recursos en los observadores incluyen, en primer lugar, formar al profesorado.

Los puntos más importantes a llevar a cabo por parte del profesorado, son los siguientes (Rigby y Johnson, 2004):

1. Ayudar al alumnado a formular y expresar su propia forma de ver cómo deben comportarse los observadores, ayudándoles en la adquisición de las habilidades necesarias para poder ser de ayuda.

2. Animar a la expresión de respuestas empáticas hacia las víctimas.

3. Animar al alumnado a llevar a cabo comportamientos de ayuda y reforzarlos.

4. Enseñar al alumnado formas constructivas de actuación cuando observen comportamientos de acoso en el centro. Siguiendo la propuesta de Rigby (2003b), mediante discusiones abiertas sobre el comportamiento de los observadores ante distintas situaciones visualizadas a través de dibujos, fotos, películas, etc.

5. Identificar y debatir sobre aquellas situaciones en las que el alumnado esté de acuerdo en que intervenir puede ser peligroso, enseñándoles a pedir ayuda a otros.

6. Trabajar con el alumnado sobre las formas en las que el riesgo de intervenir pueda minimizarse, por ejemplo, haciendo afirmaciones que muestren que a uno le disgusta ese comportamiento, en lugar de implicarse físicamente en cualquier pelea, y animando a otros observadores a verbalizar también su oposición.

7. Ensayar con los estudiantes lo que deben decir cuando vean que el bullying tiene lugar llevando a cabo estrategias de juego de rol en situaciones simuladas como observadores.

8. Animar al alumnado a contar a la clase sus experiencias como observadores cuando hayan respondido de forma positiva en situaciones de bullying. Comentar con el alumnado los resultados de su conducta, reforzarla positivamente y explorar las dificultades y las posibles soluciones.

Este tipo de contenidos deben formar parte de estrategias más amplias de trabajo en las que se enseñe a los estudiantes a mostrar su desaprobación, contribuyendo a fomentar respuestas de ayuda entre iguales ante las agresiones.

Con esa finalidad se ha desarrollado y evaluado (Cowie, 2000; Naylor y Cowie, 1999; Cowie y Hutson, 2005) un conjunto de técnicas grupales en la misma línea comentada, pensadas para desarrollar el potencial de apoyo y ayuda del alumnado que, aunque no está de acuerdo con los agresores, no interviene para ayudar a las víctimas. En este contexto y de forma estructurada, se forma y apoya a este alumnado para que pueda ofrecer distintos tipos de apoyo, ayuda y colaboración a otros iguales en situaciones de vulnerabilidad y dificultad como es el caso del bullying.

Los principales tipos de ayuda entre iguales son los siguientes:

- La hora del círculo: con una frecuencia semanal, el alumnado comparte sus preocupaciones y sentimientos con los demás y, si es posible, busca alternativas para mejorar la situación.

- Compañeros amigos: voluntarios de la misma edad o mayores, entrenados en habilidades interpersonales, prestan su ayuda y amistad a otros estudiantes en riesgo de victimización.

- Mediación y resolución de conflictos: estudiantes formados en técnicas de mediación y solución de conflictos ayudan a otros estudiantes a encontrar una solución satisfactoria para ambos ante diferentes conflictos.

- Escucha activa: estudiantes formados en esta técnica ayudan a otros estudiantes en situaciones de malestar en un contexto formalizado y supervisado.

- Tutorización de iguales: estudiantes más mayores formados para este fin guían y modelan a otros más jóvenes mediante el contacto individual y a través de juegos, ayuda en los deberes y escucha en los problemas y preocupaciones.

Las ventajas de la ayuda entre iguales, de acuerdo con los trabajos al respecto de Cowie y Hutson (2005), son las siguientes:

1. El alumnado detecta la violencia en las fases más tempranas.

2. Es más probable que el alumnado confíe en un igual más que en un adulto.

3. Las victimas tienen a alguien a quien acudir y perciben que en la escuela se actúa en el problema.

4. Supone una ayuda también para el profesorado, a quien a veces falta tiempo y recursos para ocuparse de todos los problemas interpersonales que le llegan.

5. El alumnado formado como ayudante aprende habilidades interpersonales que le serán de mucho valor en su propio ejercicio de la ciudadanía activa.

6. Los padres también visualizan y valoran la preocupación de la escuela por el bienestar de los estudiantes.

7. Los sistemas de ayuda ofrecen relaciones potenciales con otros servicios, por ejemplo, los departamentos de orientación y otros recursos dentro o fuera del centro.

8. Entre los ayudantes, a menudo están quienes fueron víctimas de violencia. Esto les hace tener mayor empatía por la experiencia e integrarse en grupos en los que predominan el apoyo y la ayuda. En la comunidad.

La dimensión social de la educación es un objetivo apenas asumido, apenas esbozado en la institución escolar, que sí puede asumirse desde la educación social. El profesional de la educación social puede cumplir muy bien con ese cometido; eso sí, poniendo en marcha proyectos de intervención socioeducativa no sólo en situaciones de inadaptación, sino también de normalidad y de inclusión. No sólo en programas de tratamiento, sino también y, fundamentalmente, en programas de prevención.

La intervención en el bullying no puede asumirse sólo por los centros educativos. Es necesaria una visión ecológica y un compromiso amplio y unánime de los diversos agentes sociales. Esto puede llevarse a cabo a través de programas pensados para las familias que impliquen al profesorado y a otros agentes sociales de los recursos comunitarios como los servicios sociales, de salud, de ocio y tiempo libre, así como los recursos especializados en menores. Se trata de lograr, mediante distintos medios, que el trabajo que se está llevando a cabo en los centros pueda tener mayor continuidad, apoyo, formación, convergencia de mensajes y contenidos educativos.

Fuente de información:

Carmen Orte SocÍas

Universitat de les Illes Balears
La corresponsabilidad educativa y social en el acoso e intimidación escolar. El rol del educador social
http://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-%2015/02_orte.pdf

¿Por qué mienten los adolescentes?

Para evitar un castigo, obtener un beneficio o incluso para ser socialmente aceptados. Cuando un niño entra en la adolescencia y comienza a actuar con evasivas con la intención de conseguir más espacio para crecer, parece ser más propenso a mentir tanto cuando cuenta mentiras de forma deliberada como cuando omite aquello que los padres necesitan saber acerca de sus actos.

Para muchos adolescentes, la mentira parece ser el camino más fácil para salir de problemas o llegar a realizar aquello que ha sido prohibido. Es en esta etapa de la adolescencia en la que la libertad tiene un sentido prioritario y con frecuencia se tiende a mentir.

Pero esta "salida fácil" resulta ser muy cara con el tiempo sobre todo para los adolescentes que están inmersos en una profunda mentira  de la que se sienten atrapados, en un mundo de deshonestidad y manipulación.

Es fundamental explicar a estos jóvenes el alto coste que supone la mentira:

1-    Ser mentiroso lesiona aquello que se ama. Los padres pueden sentirse heridos por el abuso de confianza y acaban fuera de control.

2-    Mentir es un juego de azar, se gana hasta que nos pillan y entonces las consecuencias de la mentira se duplican.

3-    La mentira complica la vida del adolescente ya que el mentiroso tiene que vivir con dos versiones de realidad. Mantener la distinción entre ambas realidades se complica incluso haciendo que la persona viva en una doble vida.

4-    Otro aspecto muy destacado es que el mentiroso tiene miedo. Ocultando la verdad, los mentirosos viven en la clandestinidad. Se encuentran atrapados sin salida porque no saben hasta cuándo estos podrán mantener su mentira y viven con el temor de ser descubiertos.

5-    Se sienten fuera de control. Encubrir una mentira con otra hace que pierdan el registro de todas las mentiras que han dicho y ello dificulta su vida para mantenerse en la realidad.

6-    El mentiroso se daña a sí mismo. Viven la vida con cobardía ya que carecen de valentía. Cada vez que niegan la verdad, hacen que su autoestima decaiga mucho.

7-    Acaban siendo jóvenes solitarios para evitar ser descubiertos y llegan a ser aislados por sus amigos debido a que vierten sobre ellos mentiras de manera deliberadas.

8-    Cuanto más a menudo se dice una mentira, más probabilidades hay de que uno se la crea. Los mentirosos empiezan por engañar a los demás, pero terminan engañando a sí mismos.

9-    El mentiroso se cree astuto y presupone que los demás son ingenuos o estúpidos pero la mayoría de las mentiras no se sostienen. No son tan inteligentes como ellos piensan que son.

10-  Gastan tanta energía, atención y esfuerzo para mantener una farsa que viven estresados y bajo mucha tensión. Al final, acaban sintiéndose aliviados al ser descubiertos.

Cualquiera que sea la razón del adolescente, los padres deben tratar este tema muy en serio. La calidad de vida familiar depende de una buena comunicación y la mentira erosiona esa calidad con un efecto devastador. 

No puede darse la confianza sin la verdad y la intimidad sin la honestidad. Al no haber sinceridad, desaparece la seguridad y... hay que recordar que, todo puede comenzar con una pequeña mentira.