Los cuatro pilares del aprendizaje

 

Otro de mis libros que siempre vuelvo a leer.

Stanislas Dehaene

¿CÓMO APRENDEMOS?

Los cuatro pilares con los que la educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro.

"...todos los aprendizajes dependen de que se modifiquen los circuitos del cerebro durante un período sensible en que todavía son flexibles y poseen un enorme margen de plasticidad, pese a estar parcialmente especificados por la evolución. Sin embargo, la existencia de la plasticidad sináptica no es suficiente para explicar el extraordinario éxito de nuestra especie. 

En efecto, dicha plasticidad está presente en todo el mundo animal: incluso la mosca, el nematodo o la babosa de mar poseen sinapsis modificables. Si nos hemos convertido en Homo docens, si el aprendizaje se convirtió en nuestro nicho ecológico y en la principal causa de nuestros logros planetarios, es porque el cerebro dispone de una variedad de trucos adicionales. 

A lo largo de su evolución, el cerebro de los seres humanos consiguió y pulió cuatro funciones de gran importancia que maximizan la velocidad con la cual extraemos información del entorno. Las llamo “los cuatro pilares del aprendizaje”, porque son indispensables para todas las construcciones mentales que realizamos: si solo uno de estos pilares falta o es inestable, todo el edificio tambalea. A la inversa, cada vez que necesitamos aprender, y aprender rápido, podemos confiar en ellos para optimizar los esfuerzos. 

Estos pilares son: 

• La atención, que amplifica la información sobre la que nos concentramos. 
• El compromiso activo, un algoritmo que llamamos también “curiosidad”, y que incita al cerebro a evaluar constantemente nuevas hipótesis. 
• La revisión o feedback a partir del error, que compara las predicciones con la realidad y corrige los modelos que elaboramos acerca del mundo. 
• La consolidación, que automatiza y vuelve fluido lo que aprendimos, especialmente durante el sueño. 

Lejos de ser exclusivas de los humanos, estas funciones se comparten con muchas otras especies animales. Sin embargo, gracias a nuestro cerebro social y a las habilidades lingüísticas, las aprovechamos de manera más eficaz que cualquier otro animal, especialmente en nuestras familias, escuelas y universidades. 

Prestar atención, involucrarse, poner a prueba lo adquirido y saber consolidarlo son los secretos de un aprendizaje exitoso. Y estos componentes fundamentales de la arquitectura cerebral se implementan con igual eficiencia en la familia y en la escuela. 

El maestro o la profesora que logre movilizar estas cuatro funciones en cada uno de sus alumnos sin duda maximizará la velocidad y la eficacia con que aprenderá su clase. 

Todos deberíamos, entonces, aprender a dominarlas, y con ese objetivo, necesitamos comprender bien cómo funcionan y para qué sirven."

Las claves en el aprendizaje

"Aprender es navegar avanzando para no hundirnos"

Herramientas del aprendizaje 

• La conducta o la manera de responder a distintos estímulos

La conducta es debida a una compleja interacción entre los factores genéticos y las experiencias ambientales. En el medio natural los organismos vivos tienen que interactuar con un ambiente externo y deben responder a este medio tratando de maximizar su probabilidad de supervivencia y reproducción. Cuando un organismo aprende, éste es capaz de modificar su conducta en relación al ambiente y potencialmente aumentar su probabilidad de supervivencia. Por ello, es muy ventajoso para los organismos vivos poder predecir los eventos ambientales que son más salientes. Estas memorias predictivas se adquieren mediante procesos fundamentales como el condicionamiento clásico y operante. Sin estos mecanismos adaptativos probablemente la evolución habría sido otra. 

 

• La memoria procedimental

La memoria procedimental es un tipo de memoria a largo plazo que participa en el recuerdo de las habilidades motoras y ejecutivas necesarias para realizar una tarea. Esta memoria permite recordar el modo en que se realiza las actividades. Es un sistema utilizado en la ejecución de procedimientos en los que se integran distintos pasos progresivos que implican habilidades motoras o de pensamiento. Este sistema guía la actividad y suele funcionar a un nivel inconsciente. Cuándo es necesario, los recuerdos procedimentales se recuperan automáticamente para ser utilizados. El acceso a estos recuerdos y su utilización se realiza sin la necesidad de una atención o control consciente. Sin embargo en las primeras fases del aprendizaje de destrezas la ejecución está controlada por un conjunto de pasos procedimentales no integrados enlazados entre sí mediante un proceso de "paso a paso".

 

• La atención es un recurso limitado

El proceso "paso a paso" para controlar la tareas absorbe la capacidad atencional, lo que repercute en una peor ejecución al enfocar los recursos a otros aspectos como la toma de decisiones, la psicomotricidad fina o la autoevaluación. No obstante, con la práctica, se desarrolla el conocimiento procedimental, lo que permite una ejecución de las habilidades más automatizada. De esta forma la atención puede ser dedicada a otros procesos. Esto tiene un efecto muy positivo porque libera la mente de la necesidad de realizar un seguimiento permanente a las destrezas más básicas. Por otro lado, estos mecanismos automáticos facilitados por el aprendizaje procedimental también tienen desventajas como los malos hábitos adquiridos o errores en los procedimientos que por el hecho de formar parte de una cadena muy fuertemente instaurada de pasos secuenciados puestos en marcha por la memoria procedimental, son difíciles de abandonar y difíciles de corregir y rectificar.

 

• El aprendizaje vicario, aquel que se adquiere por observación

El aprendizaje vicario se desarrolla en nuestro cerebro donde se hallan unas células nerviosas denominadas "neuronas espejo" que se encargan de la función empática. Estas neuronas espejos nos permiten imaginar cómo experimentaríamos determinadas situaciones al mismo nivel que si de verdad fuéramos los protagonistas de la acción. 

Un efecto se este tipo de aprendizaje es el "efecto camaleón" mediante el cual tendemos a imitar inconscientemente a las personas con las cuales nos estamos relacionando en el día a día. El efecto camaleón se caracteriza porque se activa con la sola presencia de la otra persona. Su función principal es sincronizarse con la otra persona e iniciar patrones de comunicación que sean eficaces de forma que se aumenta la interacción social y la empatía. El inconveniente es que los aspectos negativos de la otra persona son calcados y desempeñados en algunos caso en conductas inapropiadas. Se produce una cierta pérdida de identidad personal debido a esta imitación. 

En un mayor o menor aprendizaje observacional intervienen distintos factores: 

• La capacidad individual de controlar los impulsos. Según los efectos inhibitorios y desinhibitorios se aumentará o disminuirá el aprendizaje observacional. 
• El efecto instructor, a más intensidad de enseñanza mayor reproducción imitativa de la acción. 
• La facilidad de la tarea. Si tiene mayor dificultad, el grado de repetición será menor. 
• El grado de estimulación ambiental que hace que el individuo se sienta más predispuesto.

• La curva del aprendizaje

El aprendizaje se produce de una forma gradual dependiendo del tiempo que se dedique o de la cantidad de entrenamiento que se de al mismo. En este aspecto es destacable decir que cuanto más empinada sea la curva de aprendizaje, mayor será la eficacia del aprendizaje puesto que se ha conseguido éxito en poco tiempo. Después de un tiempo más o menos largo, en el que lo habitual es que se den muchos intentos de ensayo-error, somos expertos en esa actividad o rutina que practicamos a diario.

En el aprendizaje de destrezas y habilidades entra en juego diferentes mecanismos de aprendizaje como la memoria y el aprendizaje procedimental. El éxito del resultado es condicionado por el conocimiento que del tema tenga el formador y la adaptación que se haga del método de enseñanza al aprendizaje que pretendemos fomentar, teniendo en cuento que lo aprendido desde distintos métodos tiene más posibilidad de aprenderse.

 

• La planificación y sucesión de los contenidos didácticos

Estos contenidos que serán impartidos en primer lugar para que sirvan de base a los posteriores es crucial a la hora de esperar resultados positivos. Sin embargo, puede darse una estrategia de enseñanza en la que se cree la necesidad de formación en el alumnado, de cara a asegurarse que el alumnado va a recibir con mayor motivación la información. Otros factores son el contexto del aprendizaje y la disponibilidad de tiempo y de recursos de aprendizaje.

 

Los sesgos, estereotipos y prejuicios en el aprendizaje.

 

Del mismo modo que las expectativas del alumno influyen en su rendimiento, lo que el profesor espera de un determinado alumno condiciona de forma incuestionable los resultados logrados en el aprendizaje, como los prejuicios y los estereotipos. Estereotipar consiste en simplificar, en asociar un conjunto simple de ideas sencillas, generalmente adquiridas de otro (prejuicio), o una categoría. Un ejemplo es el denominado Efecto de Pigmalión o de la profecía autocumplida.

 

• Efecto de Pigmalión 

Hace referencia a cómo las expectativas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia él y afectar a su evolución académica. Las expectativas del profesor se transmiten de alguna forma más o menos directa a los alumnos de los que más se espera, de forma que se dé el cambio en sus resultados académicos. En el experimento clásico de Robert Rosenthal se consideran cuatro factores como determinantes para explicar este efecto: la generalización de un clima más cercano, las expectativas en la capacidad del alumno hace que éste se esfuerce más, se le pregunta más y también se les elogia más. Cuanto más se cree en el alumno, más se alaba para que pueda obtener el mejor resultado. 

 

•  El Efecto Halo acuñado por el psicólogo Edward L. Thorndike.

Consiste en la realización de una generalización errónea a partir de una sola características o cualidad de un objeto o de una persona. Este es un tipo de sesgo que aplicamos muy a menudo. En el contexto de aprendizaje se puede concretar en dar por supuesto que el alumno es un alumno excepcional porque saca buenas notas en una determinadas asignaturas.

 

•  El sesgo de confirmación.

La tendencia a favorecer, buscar, interpretar y recordar la información que confirma las propias creencias o hipótesis, dando desproporcionadamente monos consideración a posible alternativas. Es un tipo de sesgo cognitivo y un error sistemático del razonamiento. 

 

•  El sesgo de género

La tendencia a diferenciar la atribución de diversas capacidades y aptitudes dependiendo del género de la persona.

 

 

Las dificultades en el aprendizaje.

 

 

Una de las mayores dificultades en el aprendizaje es la falta de confianza en las propias capacidades. La idea que tenemos sobre nuestra capacidad para afrontar una tarea influye de forma decisiva en nuestro comportamiento. La autoestima académica constituye la percepción y valoración que hace el alumno de sí mismo asociada al aprendizaje. Cuando un alumno tiene baja autoestima, por ejemplo, por fracasos anteriores, deja de tener expectativas de logro. Al no confiar en sus propias capacidades, no ve posible su progresión y pierde totalmente la motivación, no solo para el aprendizaje sino incluso para intentarlo. Se genera un fenómeno psicológico denominado indefensión aprendida. 

 

• La indefensión aprendida

Una persona con indefensión aprendida sometida a condiciones negativas no intenta generar cambios en el ambiente para mejorarlas, porque de hecho en situaciones anteriores ha interpretado que nada de lo que haga va a ser efectivo para cambiar sus condiciones: son alumnos que atribuyen su falta de éxito en el aprendizaje a acontecimientos que no pueden controlar, ya sea la suerte o el profesor o internos de creer de no poder lograrlo. Esta situación conlleva a lo larga apatía casi total y una pasividad permanente. 

Si, por el contrario, el alumno tiene una autoestima alta en relación a los resultados académicos, o de alguna manera conseguimos potenciar la expectativa que el alumno tiene de cómo se va a desenvolver en una tarea en concreto, obtendremos una forma de motivación que mantiene una relación directa con el éxito académico, es duradera en el tiempo, y no va a depender del profesor.

  

• El estrés y la ansiedad en el aprendizaje 

Normalmente el estrés es un mecanismo adaptativo que nos hace capaces de dar una respuesta más eficiente, ya que, cuando se presenta con una intensidad asumible, tiene la función de prepararnos para dar una respuesta rápida y adecuada a la situación y obtener un mejor resultado. El estrés en su faceta positiva se denomina eutrés o estrés adaptativo.

La ansiedad puede ser una respuesta emocional concreta, circunscrita en el tiempo y vinculada a una situación particular. Sin embargo, si esta ansiedad es excesiva puede provocar que el desempeño en este tipo de circunstancias quede gravemente comprometido al impedir la respuesta adecuada o de forma efectiva.

 

• La Ansiedad Evaluativa. 

Se da cuando la persona anticipa las consecuencias negativas que puede acarrear que tenga un mal desempeño y la posibilidad de que se valoren sus capacidades en un determinado ámbito que es percibe de forma amenazante. Contiene manifestaciones de tipo cognitivo (preocupación) y de activación afectivo-fisiológica (emocionalidad). 

La preocupación se considera en forma amplia, incluyendo en ella los pensamientos irrelevantes para la tarea, anticipando el fracaso, consecuencias aversivas en la autoestima con falta de confianza en la propia ejecución, la pérdida de algún beneficio esperado y comparaciones con resultados negativos con otros compañeros, entre otras. 

Por emocionalidad se entiende el incremento de síntomas somáticos: tasa cardiaca, sudoración, molestias intestinales, tensión y temor.

Para explicar los mecanismos mediante los cuales la Ansiedad Evaluativa afecta el desempeño de un estudiante al momento de realizar una evaluación, se habla de un proceso de interferencia atencional. Los sujetos con rasgos de expectativas de fracaso en la tarea, posteriores consecuencias aversivas y sentimientos de ineptitud, que persistirán de modo recurrente ocupando la capacidad atencional con pensamientos no relevantes para la tarea. Una persona con Ansiedad de Evaluación percibe las demandas de rendimiento como una amenaza, lo que conduce a estar pendiente de no solo de la ejecución de la tarea, sino de pensamientos irrelevantes asociados a sí mismo.

Como la capacidad atencional es limitada, los recursos de procesamiento que intervienen en la recuperación y empleo de los conocimientos previamente adquiridos, disminuirán por la interferencia de pensamientos aversivos, afectando así al rendimiento. 

Por otra parte, ciertas condiciones de la situación evaluativa, como las instrucciones previas o su misma dificultad, incrementarían los pensamientos aversivos en los sujetos ansiosos, perjudicando aún más su rendimiento. Se reduce también la capacidad para controlar y frenar la entrada de estímulos externos, lo que incrementa la distractibilidad. 

Estos procesos de interferencia aumentan la posibilidad de fracaso, que dificulta a su vez la preparación para exámenes y progresivamente deteriora la ejecución de una futura situación de evaluación. El "rasgo" de Ansiedad de Evaluación, como otros tipos de dificultades en la gestión de la ansiedad, constituye una característica de personalidad relativamente estable, que expresa la tendencia a responder selectivamente con estados ansiosos ante cierto tipo de situaciones, en este caso las de carácter evaluativo.

Las manifestaciones a las que da lugar un estado de ansiedad fuera de lo habitual pueden ser variadas. Entre estas, la conducta evitativa ante la situación que le provoca ansiedad y bloqueos mentales o físicos que producen incapacidad para llevar a cabo la tarea, actuar, poder pensar con claridad, o tomar decisiones, o incluso con parálisis motoras y dificultades de coordinación. 

 

•  Los pensamientos repetitivos como preocupaciones y la rumiación.

Son dos formas de pensamiento negativo comúnmente estudiados por su interferencia en la resolución de problemas, así como el bienestar emocional y la salud de las personas. La constante autocrítica destructiva crea barreras en la superación personal y programan y conducen al fracaso, el pesimismo y la depresión. 

La rumiación conduce a la persona a permanecer centrada en los problemas y sensaciones, sin poner en marcha mecanismos o estrategias activas para su afrontamiento, y puede aumentar y prolongar el malestar a través de distintos mecanismos: aumento de los efectos del estado de ánimo depresivo, interferencia en la resolución de problemas y actividades e interferencia con el manejo de instrumentos y conocimientos, generando un aumento de las circunstancias percibidas como estresantes.

 

•  Dejarse llevar por la frustración. 

Durante un proceso de aprendizaje puede haber múltiples situaciones y factores que tienen repercusiones en la progresión esperable. Circunstancias externas o personales que nos influyen negativamente, errores que impactan directamente en la motivación son escenarios en los que es obligatorio mantener el esfuerzo para no retroceder en lo avanzado. Lo deseable es que estas etapas pasen lo más rápido posible y poder continuar el progreso. Siempre es interesante tener en cuenta que equivocarse y trabajar en corregir dichos errores forma parte de algún punto en el camino hacia el progreso.

Tener la expectativa por parte del alumnado de que el aprendizaje supone una línea continua en la que se van siempre alcanzando éxitos no es realista y puede en sí misma crear una barrera para lograr el aprendizaje.

 

• La resiliencia 

La capacidad de soportar la frustración cuando no se ven resultados rápidos del esfuerzo que estamos realizando, de superación de los obstáculos que encontramos para lograr continuar adelante. 

La resiliencia es la capacidad para adaptarse y superar la adversidad, no solo es clave para mantener el esfuerzo, sino que da indicadores de estabilidad emocional.

El desarrollo de la atención en la infancia y la adolescencia

A medida que la persona se desarrolla en su período vital, adquiere una mayor precisión y rapidez en su ejecución, a la vez que su procesamiento de la información se vuelve cada vez más complejo. 

Además, con la práctica, algunos de los procesos que en principio eran controlados, se van automatizando poco a poco. Estos cambios se deben al desarrollo de los distintos subcomponentes atencionales y, por extensión, de las funciones ejecutivas y también de la memoria.

El desarrollo de la capacidad atencional depende del funcionamiento tanto del lóbulo frontal como de los cambios que se producen en la coordinación de estas estructuras con otras más alejadas en el cerebro. Para Luria (1969; 1975) el lóbulo frontal tiene un papel fundamental en el control voluntario de la atención. Durante el desarrollo ontogenético y filogenético del sistema nervioso central se produce una progresiva corticalización de la atención, que culmina con el desarrollo del lóbulo frontal.

Durante la infancia, y a lo largo del proceso madurativo, ciertos procesos atencionales pasan de ser involuntarios a ser controlados, mientras que otros suceden a la inversa. Inicialmente, el niño es dependiente del medio y atiende de acuerdo con las características del estímulo y progresivamente va adquiriendo control voluntario sobre su atención, de forma que la atención adulta refleja la plena capacidad de seleccionar el estímulo al cual uno desea atender y permite inhibir los estímulos circundantes irrelevantes para la acción en curso.

• En los primeros cuatro meses de vida, la atención parece guiarse más por estímulos con alto contraste claro-oscuro, con un bajo número de bordes y que esté en movimiento (Salapatek y Kessen, 1966; Taylor, 1980). 
• Más tarde, cobra un papel importante la presencia de novedad en los estímulos a atender, y se atiende menos, o con menos intensidad a estímulos habituales o repetitivos (Wetherford y Cohen, 1973). 
• Aproximadamente a los cuatro años de edad, el niño es capaz de rastrear su entorno de forma activa, siendo cada vez menos guiado por la saliencia de los estímulos. Parece que esta función de atención selectiva alcanza su máxima consolidación hacia la edad de 5-6 años (Halperin, 1996).
• Respecto a la capacidad para sostener la atención en el tiempo, diversos estudios sugieren que su desarrollo no culmina durante la infancia, sino que continúa durante la adolescencia (Seidel y Joschko, 1990; McKay, Halperin, Schwartz, y Sharma, 1994).
• En relación a la capacidad para organizar respuestas motoras, propuestas como la última fase del procesamiento, e incluso considerada más “ejecutiva” que atencional, ésta parece caracterizarse por alcanzar su máximo desarrollo hacia la mediana infancia. En este sentido, es necesario volver a señalar que el desarrollo ontogenético de la corteza prefrontal tiene un papel primordial en la adquisición de los procesos de orden superior entre el último tramo de la infancia y el inicio de la adolescencia. 
• En concreto, la mielinización de las conexiones de la corteza prefrontal es la última en producirse y la última en madurar; tanto en relación al número y tamaño de sus células, como al número de espinas dendríticas de sus neuronas. Este desarrollo tardío explica la lenta maduración de las funciones cognitivas que sustenta.  Algunos autores han mostrado cómo las estructuras frontales en las que parecen apoyarse los procesos atencionales más complejos continúa su desarrollo incluso hasta aproximadamente los 30 años de edad (Sowell, Thompson, Holmes, Jernigan y Toga, 1999).

Fuente:
Ríos Lago, M.,Adrover-Roig, D., de Noreña Martínez, D., Rodríguez Sánchez, J.M. Atención. Neurociencia Cognitiva. UNED. Sanz y Torres 2014

Los lóbulos frontales y la atención

La región prefrontal es la que muestra un mayor número de conexiones con otras áreas del cerebro (Goldman-Rackic, 1998)

• Recibe fibras aferentes del troncoencéfalo, del hipotálamo, del sistema límbico (amígdala e hipocampo), del tálamo (núcleos anterior y medio-dorsal) y otras zonas. 
• Las conexiones de la corteza prefrontal con el tronco, el hipotálamo y el sistema límbico le aportan información sobre el estado interno del organismo.
• Los inputs del hipocampo a la corteza prefrontal son esenciales para la formación de las memorias motoras. 
• Los inputs de las regiones posteriores de la corteza están implicadas en integración sensoriomotora de alto nivel. 

• Las conexiones de la corteza prefrontal con estas áreas son bidireccionales (Fuster, 1999), por el que resulta necesario conocer qué papel tiene en el procesamiento atencional. Hay un gran consenso en cuanto a que la atención ejerce su influencia “amplificadora” durante las fases tempranas del procesamiento de la información, a nivel de las diferentes áreas sensoriales. No obstante, los efectos moduladores de la atención no terminan en el nivel de las áreas corticales sensoriales, sino que las áreas asociativas resultan especialmente implicadas cuando los sujetos deben atender para actuar correctamente o cuando el nivel de procesamiento de la información es más profundo. Las evidencias indican que la corteza prefrontal podría ser responsable de la modulación (activación/inhibición) de otras regiones distales en virtud de las demandas de la tarea. Existen, al menos, dos importantes redes cerebrales responsables del control voluntario e involuntario de la atención, respectivamente:
• una red frontoparietal dorsal, responsable de la orientación espacial de la atención, 
• otra frontoparietal ventral, responsable de la orientación automática ante estímulos y tareas novedosas. 
• Además, una red predominantemente subcortical, que incluye el tálamo, el estriado y el cíngulo anterior. 
• La parte cortical de esta red incluiría las regiones prefrontales derechas (dorsal y ventral), la corteza parietal inferior y la corteza medial temporal.

• Las redes mencionadas interactúan, de modo que el “reclutamiento” de un tipo de proceso atencional en un momento dado podría influir en la eficiencia de otro mediante el solapamiento de sus respectivos sustratos neuronales. De este modo, la atención sostenida podría modular la atención selectiva por medio de una red neuronal común localizada en áreas parietales y frontales derechas. 

• Determinadas operaciones atencionales se han explicado en términos de desactivación. La desactivación normal de una determinada región suele ser compensada con el aumento de actividad en otras, relacionadas éstas con el procesamiento controlado de la atención. Algunos estudios han referido el tálamo y regiones frontales y parietales como áreas que disminuyen su activación a medida que aumenta el tiempo de ejecución de la tarea, paralelamente al aumento de actividad en la circunvolución frontal inferior derecha y en la circunvolución intraparietal.

• Desde el punto de vista filogenético, la relación del cíngulo anterior con el control atencional de alto nivel puede resultar paradójica, ya que esta estructura es muy antigua. Sin embargo, existe un tipo de célula en la capa V de la corteza cingulada y de la ínsula que según su correlación de volumen de la región y el cociente de encefalización sugiere que dicha estructura participa de forma activa en los procesos cognitivos superiores.

Fuente:
Ríos Lago, M.,Adrover-Roig, D., de Noreña Martínez, D., Rodríguez Sánchez, J.M. Atención. Neurociencia Cognitiva. UNED. Sanz y Torres 2014

Maduración de los lóbulos frontales y desarrollo de procesos cognitivos

Maduración de los lóbulos frontales y desarrollo de procesos cognitivos (Jurado y Verger, 1996)

• 6 meses:

Primer concepto de causalidad.

Conciencia del estado interno.

Asociación de estados emocionales con estímulos externos.

• 6-8 meses:

Atención selectiva.

Percepción de contingencias temporales.

Regulación de estados emocionales.

Permanencia de objeto piagetiana.

• 2 años:

Conducta intencional (planificación).

Expresiones faciales y activación frontal.

Máximo crecimiento de las conexiones frontales.

• 4-8 años:

Incremento de la mielinización frontal.

• 8-10 años:

Desarrollo de la atención “frontal”.

Capacidad de inhibición de estímulos.

• 10-12 años:

Incremento de la mielinización frontal.

Patrón de ejecución del WCST similar al de los adultos.

• 13-15 años:

Ejecución al nivel adulto de: Torre de Hanoi, tareas de memoria, etc.

¿Cómo afecta la práctica de mindfulness al cerebro?

Al hablar de Mindfulness es necesario hacer referencia a las técnicas de meditación orientales, Vipassana y meditación Zen, que son prácticas habituales dentro del budismo. 

Jon Kabat-Zinn (1990), el autor probablemente más reputado internacionalmente en mindfulness, lo define como “prestar atención de manera intencional al momento presente, sin juzgar”. El término inglés midfulness se traduciría al español como atención plena o conciencia plena. A su vez mindfulness es la traducción de una antigua palabra india, Sati, que significa conciencia, atención y recuerdo. La experiencia de mindfulness guarda relación con el hecho de estar en contacto, de examinar quién somos, de cuestionar nuestra visión del mundo y de cultivar la capacidad de apreciar plenamente cada momento de la vida (Kabat-Zinn, 1994).

La inclusión de la práctica de mindfulness en la psicoterapia occidental obedece a la necesidad de ampliar y optimizar los enfoques terapéuticos existentes para reducir la vulnerabilidad cognitiva al estrés y las respuestas emocionales negativas. Según diversos estudios, mindfulness da cuenta de enormes beneficios, tanto para vivir una vida satisfactoria, como para ayudar a afrontar problemas físicos y psicológicos. La mayoría de los autores señalan que para comprender el significado de mindfulness la clave es la práctica; no hay otra forma de conocer cómo puede transformar la vida y la relación con el miedo, la ansiedad, la depresión o el pánico (Brantley, 2010). Supone asumir un compromiso, disponer de la energía y disciplina suficiente para practicar, prestando una cuidadosa atención con actitud cordial y sin juicio previo. Durante la práctica se aprende a centrar la atención evitando sentimientos, sensaciones y pensamientos que nos aparten del presente.

¿Cuáles son los componentes fundamentales de midfulness?

·    1- La atención plena, no es un fenómeno exclusivamente cognitivo, sí se caracteriza por dos componentes de ese carácter, el cultivo de la atención y de la concentración (Simón, 2007). Entre las propuestas realizadas, Bishop et al. (2002) proponen un modelo muy exhaustivo que incluye los siguientes componentes: autorregulación de la atención y orientación hacia las propias experiencias en el momento presente, caracterizada por curiosidad, apertura y aceptación. Para ello es necesario cultivar las siguientes habilidades:

o  Atención sostenida: se refiere a la capacidad de mantener un estado de vigilancia durante periodos prolongados de tiempo.

o Cambio atencional: consiste en llevar la atención a la respiración cuando se reconocen los pensamientos, sentimientos o sensaciones. 

o  No elaborar pensamientos, sentimientos y sensaciones a medida que surjan. No se trata de suprimirlos sino de que al considerarlos objetos de observación no capten totalmente la atención y, una vez que son reconocidos, se dirija la atención nuevamente a la respiración y se evite la elaboración de esos pensamientos, sentimientos y sensaciones.

2- La orientación hacia la experiencia, se inicia con el compromiso de mantener una actitud de curiosidad, abriendo la mente a la detección de cada uno de los pensamientos, sentimientos y sensaciones que surjan, permitiéndolos de forma que se reduzcan las estrategias que se usan para evitar tales aspectos.

Estos componentes se pueden resumir en cuatro ideas:

• Atención orientada al presente.
• Aceptación radical de cualquier experiencia, sin evaluación ni juicio previo.
• Apertura a la experiencia sin elaborar los contenidos de pensamientos que se observan.
• Intencional, que supone elegir de forma activa en que implicarse. 

¿Cómo afecta la práctica de mindfulness al cerebro?

Desde la neurociencia se proponen vías de mediación neurobiológicas como cambios neurofuncionales (Fletcher et al., 2010). 

La investigación en neurociencia en el campo de la meditación está poniendo de manifiesto cómo los procesos de prestar atención intencionalmente, cultivar actitudes internas de aceptación y no emisión de juicios y el establecimiento de actitudes de benevolencia hacia uno mismo y los demás pueden modificar la actividad cerebral, incluyendo procesos perceptivos, procesos cognitivos superiores y procesos de regulación emocional (Cahn y Polich, 2006; Siegel, 2007). De hecho, ha sido posible mostrar cómo el entrenamiento sistemático en mindfulness en una situación real produjo cambios observables en la fisiología cerebral, principalmente a través de la activación prefrontal, asociada con emocionalidad positiva. 

La regulación de emociones ocurre gracias a la acción de un circuito que, desde las regiones medial y ventrolateral del córtex prefrontal, ejerce su control sobre las áreas donde se procesan y activan nuestras emociones, como la amígdala.^.

Un estudio realizado por Herwig y colaboradores (2010) refleja que la actividad de la amígdala se atenua - atenuación del arousal y la intensidad emocional- cuando los sujetos experimentales llevaban a cabo una tarea en la que debían tomar conciencia de sus estados emocionales, situación que puede correlacionarse con sujetos que practican midfulness. 

En las investigaciones sobre la influencia de la meditación en la regulación de la ansiedad destacan Ives-Deliperi y colaboradores (2013), encontraron que el entrenamiento en mindfulness produce disminuciones en la ansiedad experimentada por personas con trastorno bipolar, correspondiendose con una mayor activación de algunas áreas del córtex prefrontal medial. Otros investigadores han hallado que el alivio de la ansiedad resultante de la práctica de la meditación estaría conectado con activaciones en el córtex cingulado anterior, el córtex prefrontal ventromedial y la ínsula anterior.

Por otro lado, la investigación sobre los efectos reguladores del sistema nervioso autónomo muestra resultados prometedores. Parece que el efecto de la práctica de mindfulness produce una activación parasimpática mayor que la producida por un entrenamiento en relajación progresiva (Ditto et al., 2006). Además, la práctica específica de la meditación por exploración corporal mediante mindfulness antes del abordaje de una situación de estrés, parece tener un efecto regulatorio sobre la respuesta del eje hipotálamo-hipofisario-adrenal ante el estrés, produciendo en él una respuesta de rango normal (Greeson et al., 2001). Así mismo, algunos datos indican que la meditación y el mindfulness tiene un efecto inductor un estado de relajación psicofisiológico, caracterizado por un estado aminorado de alerta, baja reactividad a estímulos internos y externos, y un patrón reducido de arousal psicofisiológico (Berson y Klipper, 1975).

Una de las formas en las que el mindfulness promueve la toma de conciencia y el distanciamiento frente a los estados emocionales aversivos es mediante su "etiquetamiento". Un estudio ha analizado cómo se comporta el cerebro de personas con altos y bajos niveles de mindfulness cuando se enfrentan a la tarea de etiquetar imágenes que representan estados emocionales negativos. Creswell y su equipo  (2007) encontraron que en los participantes con altos niveles de mindfulness se observaba una fuerte asociación inversa entre la activación de algunas áreas del córtex prefrontal y la amígdala durante la tarea de etiquetado emocional, que no fue observada en aquellos que presentaban bajos niveles de mindfulness. Este resultado apuntaría a que el mindfulness se asocia a una mayor eficacia en control de la actividad de la amígdala por parte del córtex prefrontal cuando el sujeto desarrolla una tarea de identificación de emociones.

¿Qué aporta la psicología cognitiva sobre la práctica de mindfulness?

Desde la ciencia cognitiva se proponen mecanismos cognitivos mediadores como la conciencia metacognitiva (Teasdale et al., 2002), procesos de repercepción (Shapiro et al., 2006) o mediadores atencionales como la modulación del foco atencional (Carmody, 2009). Las prácticas entrenadas en midfulness (intención, atención y actitud) conducen a un incremento de la disposición hacia el estado de midfulness, es decir, hacia una mayor claridad y objetividad a la hora de acercarnos a las experiencias internas y externas momento a momento. La práctica de mindfulness incrementa la habilidad para mantener de forma estable un foco de atención intencional, en contraposición con el automatismo desencadenado por la reactividad emocional.

En el estudio realizado por Jha A.P. y colaboradores (2010) sobre la memoria de trabajo - un tipo de memoria de corto plazo en la que interviene la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas- se analizó el impacto de un programa de entrenamiento en mindfulness sobre la capacidad de la memoria de trabajo y la experiencia afectiva. El funcionamiento de la memoria de trabajo es clave en el afrontamiento de situaciones de alta demanda cognitiva –como ocurre en el estrés- y en la regulación de emociones. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada y el esfuerzo de regulación emocional puede agotarla, produciendo respuestas inadecuadas. En esta investigación se encontró que la práctica de mindfulness mejoraba la capacidad de la memoria de trabajo, lo que a su vez explicaba el menor nivel de afectividad negativa presente en los participantes que habían sido entrenados en ella. 

Para finalizar, la evidencia sugiere que la práctica de mindfulness puede impactar positivamente conductas de salud a través de sus efectos cognitivos, afectivos y psicofisiológicos; además, se asocia con una mayor flexibilidad conductual en condiciones que con anterioridad  producían una rigidez conductual desadaptativa, por ejemplo, en conductas de evitación fóbicas y otro dato a destacar es el análisis de mecanismos neurobiológicos como la neurotransmisión y la actividad hormonal, algunos estudios apuntan a cambios en los niveles de dopamina, serotonina, melatonina, cortisol y norepinefrina que estarían asociados a la meditación.

Lo que sí podemos afirmar es que la práctica de mindfulness puede ser altamente beneficiosa en términos de bienestar subjetivo: "una vida más plena y centrada en el aquí y ahora". 

Fuentes de Información: 

Mª ÁNGELES RUIZ FERNÁNDEZ, MARTA ISABEL DÍAZ GARCÍA y ARABELLA VILLALOBOS CRESPO. Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales, Ed. Desclée De Brouwer, UNED. Tercera Edición 2013.

ISBN: 978-84-330-2535-7

Se citan en el manual: 

1. KabaT-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: mindfulness meditation in every day life. NY: Hiperion.
2. KabaT-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living. How to cope with stress, pain and illnesusing mindfulnessmeditation. NY: Piadkus.
3. Brantley. J. (2007). Calming your anxious mind. Oakland CA, New Harbinger Publications. (Traducción al castellano: Calmar la ansiedad. Barcelona: Oniro, 2010).
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