El desarrollo de la atención en la infancia y la adolescencia

A medida que la persona se desarrolla en su período vital, adquiere una mayor precisión y rapidez en su ejecución, a la vez que su procesamiento de la información se vuelve cada vez más complejo. 

Además, con la práctica, algunos de los procesos que en principio eran controlados, se van automatizando poco a poco. Estos cambios se deben al desarrollo de los distintos subcomponentes atencionales y, por extensión, de las funciones ejecutivas y también de la memoria.

El desarrollo de la capacidad atencional depende del funcionamiento tanto del lóbulo frontal como de los cambios que se producen en la coordinación de estas estructuras con otras más alejadas en el cerebro. Para Luria (1969; 1975) el lóbulo frontal tiene un papel fundamental en el control voluntario de la atención. Durante el desarrollo ontogenético y filogenético del sistema nervioso central se produce una progresiva corticalización de la atención, que culmina con el desarrollo del lóbulo frontal.

Durante la infancia, y a lo largo del proceso madurativo, ciertos procesos atencionales pasan de ser involuntarios a ser controlados, mientras que otros suceden a la inversa. Inicialmente, el niño es dependiente del medio y atiende de acuerdo con las características del estímulo y progresivamente va adquiriendo control voluntario sobre su atención, de forma que la atención adulta refleja la plena capacidad de seleccionar el estímulo al cual uno desea atender y permite inhibir los estímulos circundantes irrelevantes para la acción en curso.

• En los primeros cuatro meses de vida, la atención parece guiarse más por estímulos con alto contraste claro-oscuro, con un bajo número de bordes y que esté en movimiento (Salapatek y Kessen, 1966; Taylor, 1980). 
• Más tarde, cobra un papel importante la presencia de novedad en los estímulos a atender, y se atiende menos, o con menos intensidad a estímulos habituales o repetitivos (Wetherford y Cohen, 1973). 
• Aproximadamente a los cuatro años de edad, el niño es capaz de rastrear su entorno de forma activa, siendo cada vez menos guiado por la saliencia de los estímulos. Parece que esta función de atención selectiva alcanza su máxima consolidación hacia la edad de 5-6 años (Halperin, 1996).
• Respecto a la capacidad para sostener la atención en el tiempo, diversos estudios sugieren que su desarrollo no culmina durante la infancia, sino que continúa durante la adolescencia (Seidel y Joschko, 1990; McKay, Halperin, Schwartz, y Sharma, 1994).
• En relación a la capacidad para organizar respuestas motoras, propuestas como la última fase del procesamiento, e incluso considerada más “ejecutiva” que atencional, ésta parece caracterizarse por alcanzar su máximo desarrollo hacia la mediana infancia. En este sentido, es necesario volver a señalar que el desarrollo ontogenético de la corteza prefrontal tiene un papel primordial en la adquisición de los procesos de orden superior entre el último tramo de la infancia y el inicio de la adolescencia. 
• En concreto, la mielinización de las conexiones de la corteza prefrontal es la última en producirse y la última en madurar; tanto en relación al número y tamaño de sus células, como al número de espinas dendríticas de sus neuronas. Este desarrollo tardío explica la lenta maduración de las funciones cognitivas que sustenta.  Algunos autores han mostrado cómo las estructuras frontales en las que parecen apoyarse los procesos atencionales más complejos continúa su desarrollo incluso hasta aproximadamente los 30 años de edad (Sowell, Thompson, Holmes, Jernigan y Toga, 1999).

Fuente:
Ríos Lago, M.,Adrover-Roig, D., de Noreña Martínez, D., Rodríguez Sánchez, J.M. Atención. Neurociencia Cognitiva. UNED. Sanz y Torres 2014

Una comprensión adecuada del funcionamiento del cerebro nos ayudará a mejorar el aprendizaje.

El cerebro de un recién nacido es sólo un cuarto del tamaño del de un adulto y, en todo el transcurso de su infancia, experimentará un crecimiento intensivo y masivo de neuronas. Pero ese fenómeno eminentemente biológico estará condicionado por la experiencia, ya que será ésta la que guíe qué conexiones neuronales se preservarán y qué conexiones se van a eliminar.

Las primeras áreas cerebrales en madurar son las más básicas, relacionadas con la información visual o con el control motor de los movimientos. Más tarde se desarrollan otras, como el lenguaje y la orientación espacial. Las últimas áreas, que maduran recién entre la segunda y la tercera década de la vida, son las que están ubicadas en la zona frontal. Estos datos nos permiten comprender que en el cerebro del niño e, inclusive, en el del adolescente, las áreas involucradas en la inhibición del impulso, en la toma de decisiones, en la planificación y en la flexibilidad cognitiva o intelectual, aún están en proceso de maduración.

De arriba abajo, cerebros en desarrollo, de menos a más edad. (Foto: Peng Yu)

Todas estas evidencias que surgen de las investigaciones neurocientíficas sobre cómo el cerebro se desarrolla y aprende tienen el potencial de generar un gran impacto en la práctica educativa. La comprensión de fenómenos de la biología del cerebro en desarrollo permite abordar problemáticas clave para el aprendizaje, tales como la memoria, la atención, la alfabetización, la comprensión de textos, el cálculo, el sueño, la noción de inteligencia, la interacción social, cómo es el impacto emocional e, incluso, qué rol juega la motivación.

También existen datos comprobables de cómo el cerebro procesa la información nueva a lo largo de la vida, sobre rol de la imitación, del necesario tiempo de descanso cerebral para el asentamiento del conocimiento, de la relevancia de la corrección de errores, de la ayuda de la tarea dirigida y de la importancia del rol activo y fundamental del docente.

Diversos hallazgos neurocientíficos han demostrado que la interacción con otros humanos resulta central para el aprendizaje de los niños y los adolescentes. Es en el cruce de diferentes disciplinas donde se logran los mayores conocimientos y las más eficaces prácticas.

Es importante comprender que las neuronas se desarrollan a partir de un patrón genético dinámico moldeado por las exigencias y los estímulos del entorno.

Imaginemos, por ejemplo, a un violinista. Mueve los dedos de la mano izquierda de manera intensa y precisa para ejecutar eficazmente su instrumento. El área del cerebro encargada del control motor elabora, para esto, mayor cantidad de conexiones neuronales. Esas conexiones permiten que el violinista mejore la destreza con el violín, y esos estímulos, a su vez, generan nuevas conexiones. Esto quiere decir que estamos frente a un sistema que se retroalimenta y produce, en este caso, un círculo virtuoso. Y, como contrapartida, frente a la carencia de estímulos, un círculo vicioso.

La relación entre las neurociencias y la educación puede dar lugar a una transformación de las estrategias educacionales que permitirán diseñar nuevas políticas educativas y programas para la optimización de los aprendizajes. Así muchas preguntas sobre la política educacional pueden ser nuevamente abordadas: ¿Cuál es la mejor edad para iniciar la educación formal? ¿Existe una edad crítica más allá de la cual resulta más complejo alcanzar el alfabetismo? ¿Por qué algunos niños aprenden más fácilmente que otros?

Las neurociencias pueden contribuir a la búsqueda de estas respuestas y los educadores no deben temer sus aportes, ya que muchos de éstos seguramente amplían e, incluso, respaldan sus saberes y prácticas cotidianas de la enseñanza. Asimismo, los neurocientíficos deben trabajar de manera mancomunada con los docentes, ya que son ellos quienes mejor conocen la realidad del aula.

Si un chico no recibe suficiente estimulación intelectual, las vías neuronales que tienen que eliminarse, no se eliminan, y las vías neuronales que tienen que quedar, no quedan. Pero cualquier estimulación y programa educativo, incluso los más innovadores y sofisticados, requieren de una condición aún más primaria para el eficaz desenvolvimiento de los cerebros que se forman. Ambiciosas propuestas educativas personales, de aula o comunitarias fallan no por cuestiones cualitativas de esas experiencias, sino por la mala alimentación. La carencia nutricional produce un impacto tremendamente negativo en el desarrollo neuronal de los niños y los adolescentes.

La reconocida neurocientífica de la Universidad de Pensilvania Martha Farah estudió el impacto de estas carencias en el cerebro en desarrollo. Sus estudios pudieron conducir a conclusiones sobre los efectos negativos que produce una pobre nutrición, la exposición a toxinas del medio ambiente o cuidados prenatales inadecuados. Pero uno de los elementos más relevantes de sus estudios tuvo que ver con el grado de reversibilidad de estas condiciones. El cerebro es plástico y tiene la capacidad de cambio, por lo que se debe comprender que la necesidad de los adecuados estímulos, alimentación y contención afectiva es urgente y, aunque el tiempo haya pasado, siempre será favorable la intervención.

El cerebro es un órgano lo suficientemente hábil y flexible para adaptarse a un destino más conveniente, es decir, más feliz.

El cerebro es un órgano lo suficientemente hábil y flexible para adaptarse a un destino más conveniente, es decir, más feliz. La familia, las instituciones, la pequeña comunidad y la sociedad son los responsables del desarrollo de niños y adolescentes. Los niños y los adolescentes deben ser los verdaderos privilegiados porque así lo requiere el orden de la naturaleza y la cultura, y porque serán los que se volverán grandes y trazarán con sus manos los nuevos destinos propios, los de sus comunidades, los de nuestra sociedad.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Facundo Manes

lanacion.com

http://www.lanacion.com.ar/1499859-aprender-del-cerebro