La dopamina y la memoria.

   

La dopamina es un neurotransmisor del grupo de las catecolaminas.

Como el resto de las catecolaminas, se sintetiza a partir de la l- tirosina, que debe ser transportada hacia el cerebro a través de la barrera hematoencefálica hasta la neurona dopaminérgica. 

Las neuronas dopaminérgicas se concentran en el mesencéfalo, sustancia negra y área tegmental ventral. En el cerebro humano hay tres grandes sistemas dopaminérgicos: el nigro-estriado, el tubero-infundibular y el mesolímbico-mesocortical.



Investigaciones de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y compartidas por científicos argentinos y brasileños, describen, a partir de experimentos en bioterios, los mecanismos cerebrales en los que interviene la dopamina, responsable de que la memoria pueda persistir en el tiempo o bien perderse en pocos días. 

“Si lo que uno aprende o experimenta es importante, o cree que lo es, la dopamina activa el hipocampo para que guarde mejor esa memoria. Pero si lo que uno aprende o experimenta no satisface ni tiene importancia, la dopamina no activa el hipocampo y entonces el recuerdo se diluye.” (El investigador Jorge Medina, de la Facultad de Medicina de la UBA.)


Artículo de la información:

Buenos Aires, Jueves, 14 de enero de 2010 

Investigación de científicos argentinos y brasileños publicada en 'Science'

La dopamina, clave en la duración de la memoria

¿Qué es un neurotransmisor?

Un neurotransmisor (NT) es una sustancia química liberada selectivamente de una terminación nerviosa por un potencial de acción (PA), que interacciona con un receptor específico en una estructura adyacente y que, si se recibe en cantidad suficiente, produce una determinada respuesta fisiológica. 

Principales neurotransmisores:

Los aminoácidos glutamato y aspartato son los principales NT excitatorios del Sistema Nervioso Central (SNC). Están presentes en la corteza cerebral, el cerebelo y la médula espinal. 

El ácido g-aminobutírico (GABA) es el principal NT inhibitorio cerebral. Deriva del ácido glutámico, mediante la decarboxilación realizada por la glutamatodescarboxilasa.
Tras la interacción con los receptores específicos, el GABA es recaptado activamente por la terminación y metabolizado. 



La glicina tiene una acción similar al GABA pero en las interneuronas de la médula espinal. Probablemente deriva del metabolismo de la serina. 

La serotonina (5-hidroxitriptamina) (5-HT) se origina en el núcleo del rafe y las neuronas de la línea media de la protuberancia y el mesencéfalo. 

Deriva de la hidroxilación del triptófano mediante la acción de la triptófano-hidroxilasa que produce 5-hidroxitriptófano; éste es descarboxilado, dando lugar a la serotonina. Los niveles de 5-HT están regulados por la captación de triptófano y por la acción de la monoaminooxidasa (MAO) intraneuronal.



 

La acetilcolina es el NT fundamental de las neuronas motoras bulbo-espinales, las fibras preganglionares autónomas, las fibras colinérgicas posganglionares (parasimpáticas) y muchos grupos neuronales del SNC (p. ej., ganglios basales y corteza motora). Se sintetiza a partir de la colina y la acetil-coenzima A mitocondrial, mediante la colinacetiltransferasa. 

La dopamina es el NT de algunas fibras nerviosas y periféricas y de muchas neuronas centrales (p.ej., en la sustancia negra, el diencéfalo, el área tegmental ventral y el hipotálamo). 

El aminoácido tirosina es captado por las neuronas dopaminérgicas y convertido en 3,4-dihidroxifenilalanina (dopa) por medio de la tirosina-hidroxilasa. La dopa se descarboxila hasta dopamina por la acción de la descarboxilasa de l-aminoácidos aromáticos. Tras ser liberada, la dopamina interactúa con los receptores dopaminérgicos y el complejo NT-receptor es captado de forma activa por las neuronas presinápticas. La tirosina-hidroxilasa y la MAO regulan las tasas de dopamina en la terminación nerviosa. 

La noradrenalina es el NT de la mayor parte de las fibras simpáticas posganglionares y muchas neuronas centrales (p. ej., en el locus ceruleus y el hipotálamo). El precursor es la tirosina, que se convierte en dopamina, ésta es hidroxilada por la dopamina b-hidroxilasa a noradrenalina. Cuando se libera, ésta interactúa con los receptores adrenérgicos, proceso que finaliza con su recaptación por las neuronas presinápticas, y su degradación por la MAO y por la catecol-O-metiltransferasa (COMT), que se localiza sobre todo a nivel extraneuronal. La tirosina-hidroxilasa y la MAO regulan los niveles intraneuronales de noradrenalina. 




La b-endorfina es un polipéptido que activa muchas neuronas (p. ej., en el hipotálamo, amígdala, tálamo y locus ceruleus). El cuerpo neuronal contiene un gran polipéptido denominado proopiomelanocortina, el precursor de varios neuropéptidos (p. ej., a, b y g-endorfinas). 

Este polipéptido es transportado a lo largo del axón y se divide en fragmentos específicos, uno de los cuales es la b-endorfina, que contiene 31 aminoácidos. Tras su liberación e interacción con los receptores opiáceos, se hidroliza por acción de peptidasas en varios péptidos menores y aminoácidos. 

La metencefalina y leuencefalina son pequeños péptidos presentes en muchas neuronas centrales (p. ej., en el globo pálido, tálamo, caudado y sustancia gris central). Su precursor es la proencefalina que se sintetiza en el cuerpo neuronal y después se divide en péptidos menores por la acción de peptidasas específicas. Los fragmentos resultantes incluyen dos encefalinas, compuestas por 5 aminoácidos cada una, con una metionina o leucina terminal, respectivamente. 


Tras su liberación e interacción con receptores peptidérgicos, son hidrolizadas hasta formar péptidos inactivos y aminoácidos, como son las dinorfinas y la sustancia P. 

Las dinorfinas son un grupo de 7 péptidos con una secuencia de aminoácidos similar, que coexisten geográficamente con las encefalinas. 

La sustancia P es otro péptido presente en las neuronas centrales (habénula, sustancia negra, ganglios basales, bulbo e hipotálamo) y en alta concentración en los ganglios de las raíces dorsales. Se libera por la acción de estímulos dolorosos aferentes. 



Otros NT cuyo papel ha sido establecido menos claramente son la histamina, la vasopresina,la somatostatina, el péptido intestinal vasoactivo, la carnosina, la bradicinina, la colecistocinina, la bombesina, el factor liberador de corticotropina, la neurotensina y, posiblemente, la adenosina.

Mente sana, en cuerpo sano

Discóbolo,
Mirón de Eleuteras
en torno al 455 a. C

La visión dualista de la mente y el cuerpo como  entidades distintas, actualmente  ha sido abandonada en la comunidad científica. El abordaje con una visión holística del ser humano ha generado una vasta cantidad de investigaciones dirigidas a definir la relación precisa entre el cerebro y el cuerpo. Un aspecto de la investigación con este abordaje holístico es el estudio de   la influencia del ejercicio del cuerpo sobre el cerebro, y las investigaciones se han centrado en el efecto de la práctica de ejercicio corporal esporádico y regular.

La práctica de ejercicio ha sido examinada y los resultados han demostrado que tanto el ejercicio regular como el esporádico tienen efectos directos e indirectos sobre el cerebro. Los estudios realizados de la influencia directa de la practica de ejercicio sobre el cerebro, se han centrado en la influencia del ejercicio físico sobre el flujo sanguíneo cerebral (CrBF), como así también sobre la disponibilidad de los neurotransmisores  (endorfinas) y la eficiencia neural.

La influencia indirecta del ejercicio sobre el cerebro ha sido examinada en términos de su influencia sobre la salud mental y la habilidad cognitiva. Los neurólogos afirman que las endorfinas tienen un amplio abanico de influencias sobre las funciones humanas y los fisiólogos han comprobado que  las concentraciones de beta-endorfinas, medidas en sangre a través de un catéter venoso situado en el antebrazo de un deportista sometido a esfuerzo en un cicloergometro, se mantuvieron constantes hasta que el esfuerzo alcanzó el 80% del consumo máximo de oxígeno, en ese momento  comenzaron a incrementarse.

También está documentado que la práctica regular de ejercicio moderado a intenso y que involucre la participación de  grandes grupos musculares, con una duración de 30 a 60 minutos y  una frecuencia mínima de tres sesiones por semana, es beneficiosa para la salud.

Recientes investigaciones indican que el ejercicio es beneficioso para mejorar la función cerebral y el estado de ánimo e incrementar el aprendizaje. Al incrementar la capacidad de los glóbulos para absorber el oxígeno, el ejercicio mejora las funciones muscular, pulmonar, cardiaca, y también la cerebral.

El oxígeno es un elemento de vital importancia en el funcionamiento del cerebro, y por lo tanto, para el aprendizaje y la memoria. El oxígeno es trasportado por la sangre, pero si se ve potenciado por el ejercicio físico se pueden aumentar las capacidades del cerebro y promover la neuroplasticidad, además de ayudar a evitar estrés.

Es por ello que el ejercicio físico en las aulas debería de contar con más apoyo por parte de las instituciones educativas y de la comunidad educativa. La educación física debería acompañar todos y cada uno de los procesos de aprendizaje.

Además, el ejercicio físico resulta a su vez beneficioso para la socialización y control de las emociones e incluso, como se ha demostrado en numerosos estudios, puede ayudar a reducir el nivel de agresividad y la depresión en las personas (a lo largo de toda la vida).

Por otro lado, el cerebro se desarrolla paulatinamente en función de la estimulación recibida y un ambiente enriquecido y adecuado favorece el crecimiento de nuevas células nerviosas, especialmente en el hipocampo (relacionadas con la memoria). El ejercicio y la estimulación sistemática, constante y diaria de los procesos básicos de conocimiento son fundamentales y necesarios para estar en condiciones óptimas de asimilar, comprender y recordar los contenidos escolares, es decir, de aprender.

La beta endorfina es un  elemento  fundamental para crear las sensaciones de placer en el cuerpo humano, llegándose a conocer como la portadora del placer. Este sustancia química se genera usualmente durante las actividades físicas, por lo que los deportistas están siempre bien provistos de este elemento, ya que el correr genera una elevación importante del nivel de endorfinas y de dopamina. Podríamos decir que, además de los buenos efectos que tiene el entrenamiento aeróbico sobre el sistema cardiopulmonar, el sistema circulatorios y sobre el sistema inmune, la actividad física y en general el entrenamiento es muy recomendable para mantener el  equilibrio humoral y psíquico.

Para concluir, destacar la abundante evidencia científica que se publica en los últimos años a favor del potencial que posee el propio organismo para defenderse frente al  estrés. Las endorfinas (péptidos opioides endógeno), que genera nuestro organismo, juegan un papel vital en la modulación del dolor y estrés, así que dentro de nuestras posibilidades ejercitamos nuestro cuerpo para llevar una vida lo más saludable posible.

Aránzazu I.

 Fuentes de información:

Nieves Maya Elcarte y Santiago Rivero Rodrigo

Prólogo y Dirección Científica de Francisco José Rubia Vila

Conocer el cerebro para la excelencia en la educación

Editado por Innobasque – 2010

Agencia Vasca de la Innovación

Parque Tecnológico de Bizkaia

EFECTO DEL EJERCICIO FISICO EN LA PRODUCCION DE LOS NEUROTRANSMISORES CEREBRALES  Y SU RELACION EN LA PREVENCION  DE  ADICCIONES

http://www.uantof.cl/semda/Original%20trabajo%20congresoMauricioHerrera.htm

Prevenir el fracaso escolar antes de la adolescencia.

"La prevención del fracaso escolar pasa por la aceptación de que la diferencia no es lo mismo que la discapacidad". Las doctoras Inmaculada Escamilla y Pilar Gamazo, especialistas en Psiquiatría de la Clínica Universidad de Navarra, son autoras de un libro sobre las causas médicas del fracaso escolar y los tratamientos para superarlo. "¿Es mi hijo mal estudiante? Causas médicas del fracaso escolar y tratamientos para superarlo".

Hay tres aspectos a seguir para que el niño no entre en la cadena de fracaso escolar en la adolescencia:

 

1.     Un sistema educativo basado en la educación personalizada, su perfeccionamiento y adaptación a cada uno de los entornos y circunstancias, sería el camino que debe seguirse.

2.     La motivación y el refuerzo positivo son fundamentales para conseguir una actitud favorable ante el estudio o trabajo y perseverar en él; constituyen por tanto los métodos fundamentales para lograr un aprendizaje.

3.     Pensar que el niño que pueda lo hará bien, raramente el castigo o el refuerzo negativo es constructivo. Y, por último, no podemos olvidar que el niño tiene que salir de la escuela sabiendo no sólo lo que no sabe, sino lo que sabe.

La detección temprana es fácil si el rendimiento académico es bajo o por debajo de lo esperado, en su caso, se reconoce como la manifestación posible de un problema subyacente o como el inicio de un problema mayor a corto y largo plazo.

Cuando el niño comienza a disminuir su rendimiento, a sentirse fracasado en lo que hace, a sentirse diferente del grupo de sus amigos, por cualquiera que sea el motivo del fracaso, la construcción de la autoestima se debilita enormemente, se va perdiendo la confianza en sí mismo, en que su trabajo y su esfuerzo valdrán la pena, y junto a ello escucha los reproches, en ocasiones de su entorno más cercano, porque dicen que no estudia, es vago, irresponsable, o en ocasiones tiene un poco menos de capacidad (‘le cuesta’). Esto se sucede en el tiempo una y otra vez.

 ¿Acaso no hay suficientes motivos para desmotivarse, para deprimirse (sobre todo en aquellos más vulnerables a los problemas de humor), para buscar la aceptación en otros y la estima de sí mismo en otros grupos (grupos conflictivos y de consumo de drogas en algunas ocasiones) desafiando y retando a aquellos que sólo procuraron que esto no sucediera? Por ello es fundamental la formación en este ámbito.


Las manifestaciones objetivas del fracaso escolar son, obviamente, sus resultados académicos, sobre todo conforme está planteado el sistema actual, donde la actitud y participación del alumno son difícilmente computables. Sin embargo, los resultados académicos no son la demostración suficiente de los conocimientos reales del niño sobre la materia. Los estudiantes con determinadas dificultades o problemas, como déficit de atención e hiperactividad, problemas de visión..., precisan de una metodología diferente en la evaluación; se trata por tanto, de una adaptación metodológica, no curricular y no significativa. Por consiguiente, habría que reconocer que la diferencia no supone inexorablemente una discapacidad.

El fracaso escolar se debe contemplar desde una perspectiva global. La escasa formación en valores, desde el propio núcleo familiar, además del entorno social, son dos de los factores fundamentales. El aprendizaje conlleva repetición y entrenamiento, requiere siempre de un proceso arduo, que se ve compensando por un proyecto futuro esperanzador. En términos de valores, se requiere de perseverancia y fortaleza.

Desde la perspectiva neurobiológica, debemos atender a la integridad de las estructuras y sistemas cerebrales de los que depende el desarrollo de estas habilidades. El sistema de recompensa (las estructuras del sistema límbico, del hipocampo y de la amígdala, importante área para las emociones y la memoria emocional), el neurotransmisor dopamina (conocido como “el de la felicidad”) y las áreas  prefrontales del cerebro son el sustrato biológico, fundamental, de un correcto aprendizaje.

Las causas médicas de fracaso escolar son múltiples: problemas endocrinológicos, neurológicos, psiquiátricos..., trastornos como depresión, ansiedad, trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y dificultades específicas del aprendizaje, entre otros, pueden estar en la base de un fracaso escolar.

Ente adolescentes, tenemos que tener en cuenta el consumo de sustancias, o drogas, si bien es cierto que un elevado porcentaje de estos adolescente con problemas de consumo de sustancias tiene un TDAH subyacente que probablemente no se diagnóstico y trató en su inicio, y lo mismo sucede con los llamados trastornos de conducta.

Por otra parte, son causas frecuentes de fracaso escolar, añadidas a los problemas referidos previamente, problemas específicos del aprendizaje, que se asocian también en aproximadamente del 30% de los casos al TDAH, como trastorno de los aprendizajes procedimentales (alteraciones en el desarrollo psicomotriz), entre otros. 

En la actualidad, tienen un interés creciente las nuevas adicciones o la adicción a las nuevas tecnologías. Sin embargo, los últimos estudios sugieren que la asociación entre fracaso escolar e Internet se debe fundamentalmente a su mal uso.

Para concluir, en comparación con otros países de nuestro entorno, las doctoras Escamilla y Gamazo señalan que “los índices de fracaso escolar en España -según los informes PISA 2003, 2006 y 2009- están por encima de la media europea de los países de la OCDE”.

  

Fuente de información:

http://www.cun.es/la-clinica/noticia/la-prevencion-fracaso-escolar-pasa-aceptar-la-diferencia-mismo-la-discapacidad

Arancha I.

La corteza prefrontal y la regulación de la conducta adolescente

Las facultades mentales que dependen del lóbulo frontal son la capacidad para controlar los impulsos instintivos, la toma de decisiones, la planificación y anticipación del futuro, el control atencional, la capacidad para realizar varias tareas a la vez, la organización temporal de la conducta, el sentido de la responsabilidad hacia sí mismo y los demás o la capacidad empática.

En los adolescentes, la inmadurez del lóbulo frontal les hace más vulnerables a fallos en el proceso cognitivo de planificación y formulación de estrategias, que requiere de una memoria de trabajo que no está completamente desarrollada en la adolescencia (Swanson, 1999).

También influirá en los errores de perseverancia, que son frecuentes en los adolescentes que realizan tareas en las que una regla aprendida debe ser modificada para ajustarla a las nuevas circunstancias, o en la interrupción de la conducta una vez alcanzada la meta perseguida. Estas limitaciones pueden justificar la rigidez comportamental que suelen mostrar muchos chicos y chicas, sobre todo en los primeros años de la adolescencia.

La capacidad para controlar e inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas va a depender igualmente de funciones también relacionadas con la corteza prefrontal, como la atención sostenida, aún en proceso de desarrollo durante la adolescencia (Klenberg, Korkman y Latí-Nuuttila, 2001; León- Carrión, García-Orza y Pérez-Santamaría, 2004).

El papel que desempeña la corteza prefrontal, concretamente la ventromedial, en la toma de decisiones, da indicios de la mayor impulsividad e implicación de los adolescentes en conductas de riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo de drogas o los comportamientos antisociales.

Más allá de ese control de la función ejecutiva, algunos estudios recientes han encontrado evidencia sobre la implicación de la corteza prefrontal en otras capacidades relacionadas con la cognición social, tales como la autoconciencia (Ochsner, 2004), la empatía, la adopción de perspectivas o la teoría de la mente (Frith y Frith, 2003). Así, estas funciones también van a experimentar un claro avance durante la adolescencia, lo que va a favorecer en el adolescente un comportamiento interpersonal cada vez más avanzado.

Si la corteza prefrontal dista mucho de haber madurado por completo al inicio de la adolescencia es de esperar que las facultades que dependen de ella presenten algunas limitaciones en ese momento, pero que vayan mejorando con el avance de la adolescencia. En este sentido, tal como habían descrito Inhelder y Piaget (1955), la competencia cognitiva del adolescente experimenta un desarrollo importante durante los años de la adolescencia temprana y media, y muchas de las habilidades arriba mencionadas habrán alcanzado en la adolescencia media un buen nivel de desarrollo.

Ciertamente, las habilidades de razonamiento lógico de los adolescentes de 15 años son comparables a las de los adultos, y en la mayoría de estudios se han observado pocos cambios a partir de esa edad, especialmente en la percepción de los riesgos derivados de algunas conductas o en la evaluación de los costes y beneficios de algunas actividades (Steinberg, 2005).

Sin embargo, a pesar de los avances en competencia cognitiva y en la toma de decisiones detectados en la mayoría de estudios, los chicos y chicas que atraviesan la adolescencia media y tardía mantienen su preferencia por la búsqueda de nuevas sensaciones y continúan implicándose en muchas conductas de riesgo (Reyna y Farley, 2006).

La inmadurez de la corteza prefrontal en la adolescencia, sobre todo en su etapa inicial, y la impulsividad que lleva asociada contribuyen a explicar la mayor implicación en conductas de riesgo durante este periodo. Pero hay también otros factores adicionales que contribuyen al comportamiento arriesgado de muchos adolescentes.

Como apuntan muchos estudios el candidato a desempeñar ese papel que ha recibido un mayor apoyo empírico es el circuito mesolímbico relacionado con la motivación y la recompensa, que experimenta cambios importantes en la adolescencia temprana como consecuencia de los incrementos hormonales asociados a la pubertad. Este circuito utiliza la dopamina como principal neurotransmisor e incluye las proyecciones desde el area tegmental ventral al cuerpo estriado (núcleo accumbens y núcleo caudado), a las estructuras límbicas (amígdala) y a la corteza orbito-frontal (Burunat, 2004). Su activación como consecuencia de la implicación del sujeto en ciertas actividades recompensantes como la comida, el sexo o el consumo de drogas, provoca una liberación de dopamina, especialmente en el núcleo accumbens, que genera una intensa sensación de placer y motiva al sujeto a la repetición de dichas actividades. Se trata de un circuito neuronal esencial para el aprendizaje, puesto que contribuye a la vinculación entre una conducta y sus consecuencias (Chambers, Potenza y Taylor, 2003).

Si la activación del núcleo accumbens representa el sustrato de los procesos de recompensa y de las conductas de aproximación, la de la amígdala lo sería del aprendizaje evitativo ante situaciones aversivas y asociadas a emociones negativas (Ernst, Pine y Hardin, 2006). Este circuito evitativo, complementario al anterior, supone un freno conductual que evita al sujeto los daños derivados de su implicación en un determinado comportamiento.

Estudios que han empleado técnicas de resonancia magnética con humanos mientras realizaban tareas de toma de decisiones, en las que los sujetos podían obtener recompensas o experimentar pérdidas de diversas magnitud han encontrado una mayor activación mesolímbica, concretamente del cuerpo estriado, en adolescentes que en adultos ante la obtención o anticipación de recompensas (Ernst et al., 2005; Galvan et al., 2006; van Leijenhorst, Crone y Bunge, 2006), algo que habían hipotetizado Chambers et al. (2003). 

La maduración del circuito prefrontal es más lenta que otros cambios cerebrales, no se ve acelerada por los cambios hormonales de la pubertad y depende de la edad y del aprendizaje, no alcanzando su madurez hasta la tercera década de vida. Esto supone que la etapa templana de la pubertad es el momento en el que el desequilibrio es mayor, con un circuito motivacional muy propenso a actuar en situaciones que puedan deparar una recompensa inmediata y un circuito autoregulatorio que aún no ha alcanzado todo su potencial y, por ello, va a tener muchas dificultades para imponer su control inhibitorio sobre la conducta impulsiva.

Por otra parte, el adelanto que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la edad a la que se inician los cambios puberales (Bellis, Downing y Ashton, 2006) conllevaría un mayor desequilibrio entre los dos circuitos cerebrales y, como consecuencia, una mayor incidencia de los comportamientos de riesgo durante la adolescencia. En efecto, la mayoría de estudios han encontrado una relación significativa entre la precocidad puberal y la mayor implicación en comportamientos de riesgo (Mendle, Turkheimer y Emery, 2007), aunque es evidente que en esta asociación influyen otros factores ajenos a los neurológicos.

El proceso de desarrollo neurológico no es independiente del contexto, y todas las actividades que chicos y chicas lleven a cabo durante estos años, tanto educativas como de ocio, contribuirán al modelado de su arquitectura cerebral. La adolescencia puede considerarse como un auténtico periodo sensible para el desarrollo de competencias (Chambers et al. 2003), lo que no quiere decir que no se mantenga una importante plasticidad cerebral durante los años posteriores (Blakemore y Frith, 2005).

Un entorno enriquecido y unas actividades estimulantes pueden favorecer la maduración de la corteza prefrontal y de las capacidades autorregulatorias, pero también habría que destacar el papel del afecto parental durante la infancia y la adolescencia.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Alfredo OLIVA DELGADO

Universidad de Sevilla

Desarrollo cerebral y asunción de riesgos durante la adolescencia

http://www.cop.es/delegaci/andocci/files/contenidos/VOL25_3_2.pdf

Cita de Swanson, H. L. (1999). What develops in working memory? A life span perspective. Developmental Psychology, 35: 986.

Nuevas formas de aprendizaje

Aprender jugandoEl aprendizaje por medio de la experiencia, el juego, la investigación y la colaboración son las nuevas formas de la Educación. Los recursos tradicionales ya no son suficientes para atraer la atención de los jóvenes y han de complementarse con las nuevas herramientas que manejan de manera cotidiana y orgánica.El aprendizaje y el juego no son excluyentes, por el contrario, el tener entornos lúdicos contribuye a motivar a los participantes, estos se involucran, participan, se emocionan, comparten y recuerdan lo aprendido con mayor naturalidad. De manera natural compartimos aquello que disfrutamos.Por otro lado, el joven que aprende con juegos virtuales ejercita habilidades como: malabarear entre diferentes tareas, evaluar riesgos y tomar decisiones rápidas. Jugar es una forma ideal de preparación para el trabajo del siglo XXI.Como educadores y facilitadores de recursos educativos  debemos explorar y adaptar estos nuevos espacios del aprendizaje y la colaboración.Para aprender más sobre el aprendizaje mediante juegos "inmersivos" (traducido literalmente del inglés) y sus resultados en el cerebro aquí tenéis las diapositivas del "CPD training, Paul Howard-Jones".http://www.neuroeducational.net/

Fuentes:
Teaching With Immersive Gaming, Paul Howard-Jones.
Juegos Inmersivos para nuevos públicos, Celeste Noth.

Primeros estudios sobre la posibilidad de adicción a los videojuegos.

El estudio, publicado en la revista Translational Psychiatry, es el primero en conectar la exposición frecuente a los videojuegos y las diferencias en la estructura y actividad cerebrales.

El Dr. Simon Kuhn de la Universidad de Gante en Bélgica y sus colegas en el Reino Unido y Alemania, analizaron los resultados de escáneres cerebrales de más de 150 adolescentes que juegan mucho o moderadamente.


El doctor Luke Clark, que investiga los juegos de azar en la Universidad de Cambridge afirma,

 “El estriado ventral es el núcleo del sistema de recompensa y pone a los videojuegos en la esfera de las adicciones”. 

“Sabemos que el cerebro puede cambiar en la edad adulta, pero el problema urgente es aclarar si el videojuego es la causa o el efecto del cambio, y todavía no hay respuesta para ello”

Datos del estudio:

• El estudio centrado en adolescentes de 14 años de edad señaló que los que juegan con frecuencia tienen un mayor “centro de recompensa” en su cerebro que los que juegan menos frecuentemente.

• Los escáneres cerebrales mostraron que los que juegan durante más de nueve horas a la semana producen más dopamina, la cual genera una “sensación de placer”.

• Producen aún más este tipo de sustancia química cuando pierden el juego. Lo mismo ocurre con los jugadores patológicos, la cual es precisamente la causa que les impide detenerse a pesar de perder continuamente. 

• Los videojuegos también tienden a reducir el tiempo de decisión –una habilidad clave para ser bueno en ellos-, lo cual es también una característica de los jugadores.

• Los investigadores no saben si son los juegos los que han provocado el cambio en la estructura cerebral, o si es que las personas nacen con esa diferencia en la estructura cerebral y eso las hace querer pasar horas jugando.

No obstante, este descubrimiento es un primer paso crucial en la comprensión sobre los videojuegos y las adicciones, señalaron los investigadores.


Para obtener el artículo completo ingrese a:
http://www.nature.com/tp/journal/v1/n11/full/tp201153a.html

Aránzazu Ibáñez

Diferencias en la maduración entre las chicas y los chicos.

La Dra. Moratalla -catedrática de Bioquímica y Biología Molecular- y Enrique Sueiro -Dr. en Comunicación Biomédica-, ambos profesores de la Universidad de Navarra, en un artículo reciente, "Cerebro adolescente: de aislarse a intimar", publicado en Diario de Noticias (Pamplona), sostienen que:

 "Se ha establecido un patrón funcional y del desarrollo del cerebro que muestra las diferencias naturales en la maduración de las chicas y los chicos. Este fenómeno se debe a que las hormonas de la pubertad se producen a edades diferentes y de forma distinta: cíclica en ellas y continua en ellos. Madurar conlleva transformaciones emocionales, mentales, psicológicas y sociales en las que influyen las hormonas sexuales cuya concentración se incrementa con la pubertad. Aumenta el interés por la actividad sexual, se experimentan cambios en la motivación, los impulsos y las emociones". 

En definitiva, se altera el mundo afectivo personal en una etapa delicada, puesto que los adolescentes aún están madurando: tratan de integrar las emociones en las decisiones racionales; y a la vez regular y controlar las respuestas emocionales de forma autónoma.


Por otra parte, continúan los autores: "Se establecen los circuitos que permiten la memoria autobiográfica, imprescindible para formar la propia identidad. 
Se despierta el querer saber quién soy y cómo soy. 


En general, en las chicas,

• su cerebro se hace muy sensible a los matices emocionales de aceptación o rechazo. 
• Priorizan relacionarse socialmente, agradar y gustar al sexo opuesto. 
• Conversaciones para compartir su intimidad relajan su estrés, gracias a que los estrógenos activan la liberación de dopamina -hormona de la felicidad- y de oxitocina -hormona de la confianza-, que a su vez alimenta ese impulso en busca de intimidad. 

En los chicos, 

• el aumento de testosterona facilita querer aislarse. 
• Esta hormona reduce su interés por el trato social, excepto en lo relativo al deporte y al sexo. 
• La vasopresina les permite gozar con la competitividad y desear mantener su independencia. 
• Necesitan jerarquía masculina. 
• En ellos se acusa más la temeridad, tan característica en esta edad, porque conceden más expectativas a los beneficios que a los riesgos".

Según Francisco M. González, orientador familiar del CEYOFT


"Este funcionamiento del cerebro va a ser la base de la estructura corporal y de su desarrollo como adulto, pero ¿quiere esto decir que la conducta de los adolescentes o del adulto es pura bioquímica? ¡No! Porque la maduración del cerebro puede seguir su dirección y ritmo naturales, o cambiar por el impacto de experiencias con personas, situaciones o conductas. El establecimiento y la regulación de los circuitos cerebrales lo modelan precisamente el ambiente, la educación y la propia conducta".


Aránzazu Ibáñez
Fuente: 
Francisco M. González, 
orientador del Centro de Estudios y Orientación Familiar de Tenerife
EL DIA.ES (periódico digital)