Las conductas de riesgo en la adolescencia

"La adolescencia está caracterizada por una serie de conductas, tales cómo altos niveles de toma de riesgo, elevada exploración, búsqueda de sensaciones y novedades, conducta social, elevada actividad y conductas lúdicas que, probablemente, promueve la adquisición de las habilidades necesarias para la maduración y la independencia. 

Estas conductas características pueden ser en ocasiones negativas para el individuo, es el caso de la toma de riesgo, la cual tiene una importante relevancia en el incremento del Índice de mortalidad desde la temprana adolescencia a la adolescencia tardía,  donde se producen un alto porcentaje de suicidios, homicidios y accidentes. Afortunadamente, esta toma de riesgo es transitoria para la mayoría de los individuos.

Aunque peligrosa, la toma de riesgo durante la adolescencia puede tener algunos beneficios, permitiéndole al adolescente explorar la conducta adulta, para llevar a cabo tareas de desarrollo  normal, y desarrollar y expresar dominio de cambios jerárquicos asociados con ciertas conductas. Aquellos individuos que tienden a llevar a cabo conductas de riesgo, aseguran que se sienten más aceptados por sus iguales y perciben la toma de riesgo como un reforzamiento."

En investigaciones realizadas con adolescentes en Estados Unidos encontraron que más del 90 por ciento de los adolescente tienen acceso a Internet y que alrededor de la mitad de ellos usan sitios de redes sociales, como MySpace y Facebook. Un 54 por ciento de los perfiles contenía información sobre conductas arriesgadas; 24 por ciento se refería a conductas sexuales, 41 por ciento a abuso de sustancias y 14 por ciento publicó información sobre violencia. El Dr. Dimitri Christakis, autor principal del estudio y director del Centro de salud, conducta y desarrollo infantiles del Instituto de investigación pediátrica de Seattle advierte, "Necesitamos crear maneras de enseñar a los adolescentes y a sus padres a usar internet de manera responsable".

La doctora Moreno, profesora asistente de pediatría de la Universidad de Wisconsin en Madison, sugirió que los padres pidan a sus hijos que les muestren sus páginas de MySpace o Facebook. "Los adolescentes seguro se resistirán, como ante muchas cosas como las horas de llegar a casa", advirtió. "Algunos padres piensan que es una violación de la privacidad, como leer un diario, pero en realidad es algo público".

Esta consecución de conductas de riesgo se relaciona con el síndrome de
conducta problema, consistente en un serie de conductas de riesgo y un decremento asociado en el mantenimiento de conductas saludables (Spear, 2000). 

La Teoría de Conducta Problema (Jessor y Jessor, 1977; Jessor, 1993) nos ofrece subsidios más específicos para comprender el comportamiento del desarrollo adolescente. Este modelo abarca elementos (o sistemas) tales como cognición, aprendizajes, relaciones interpersonales y constructos intrapersonales en sus relaciones socio-psicológicas, buscando explicar el porqué los adolescentes presentan determinados comportamientos de riesgo. Éstos engloban conductas que representan riesgo para la salud personal, conductas relacionadas a la delincuencia y de desadaptación escolar.

La Teoría de la Conducta Problema propone que las interrelaciones de los factores de riesgo dentro de cada sistema establece la probabilidad de ocurrir ciertos comportamientos problema. Esta teoría contribuye para la identificación de un fenómeno que podemos entender como de covariación entre los comportamientos de riesgo, también conocido como síndrome de comportamientos problema. En este sentido, se puede pensar que los adolescentes que desarrollan un tipo de comportamiento problema tienen mayor probabilidad de presentar una serie de ellos.

Conforme estudios de Caffray y Schneider (2000), los adolescentes que tenían mayor experiencia en comportamientos de riesgo estaban inclinados a sufrir más influencias de motivadores afectivos para la ejecución de comportamiento, así como desarrollaban más estrategias cognitivas para minimizar el pensamiento a cerca de las consecuencias negativas conocidas del comportamiento. Estos resultados indican que la experiencia previa en una conducta anterior facilita actitudes más favorables a la realización del comportamiento de riesgo. La actitud, por lo tanto, está relacionada con diversos factores, entre ellos podemos considerar que la conducta pasada tiene una fuerte relación con el comportamiento posterior. Asumimos que el éxito (o fracaso) en la realización de comportamientos de riesgo anteriores promueve la ilusión de invulnerabilidad y aumenta la probabilidad de ejecución del comportamiento posterior.

Las conductas de asunción de riesgo han sido siempre atribuidas a los cambios hormonales que ocurren en este período. Aunque varios estudios han podido determinar que el papel que desempeñan sobre la conducta adolescente es mínima. Por ello, y gracias a estudios científicos, la mirada se centra en los cambios neurológicos como influyentes en el surgimiento y mantenimiento de dichas conductas.

Hoy día sabemos que durante la adolescencia sigue habiendo desarrollo de algunas regiones cerebrales. Esto es apoyado por técnicas de resonancia magnética, que nos permiten observar una maduración tardía de ciertas regiones, principalmente en la corteza prefrontal.  Lo que los estudios revelan son un aumento de sustancia gris en un período prepubertad, seguido de un descenso durante la adolescencia, siguiendo una secuencia desde la corteza occipital a la corteza frontal. A su vez, el aumento progresivo de sustancia blanca durante dicho período, indica la mielinización tanto de las conexiones prefrontales como de las vías que las unen a otras zonas cerebrales (Oliva Delgado, 2007). 

Este desarrollo adolescente de la corteza prefrontal es muy importante, ya que dicha región está implicada en la autorregulación de la conducta y actúa como soporte de la función ejecutiva, pudiendo establecer una asociación entre el proceso de desarrollo cerebral y las conductas características de la adolescencia, como son la asunción de riegos y la búsqueda de novedades.

La inmadurez que posee el lóbulo frontal adolescente, hace que sean más vulnerables a cometer errores en el proceso cognitivo de planificación y formulación de estrategias, que requiere de una memoria de trabajo, pero ésta no ha completado su desarrollo aún durante la adolescencia. Además, dicha inmadurez va a influir en el error de perseverancia, que se pueden observar en la realización de aquellas tareas en las que una regla aprendida debe de ser modificada para ajustarla a las nuevas circunstancias, o a la interrupción de la conducta una vez alcanzado el objetivo. La capacidad para controlar e inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas va a depender igualmente de funciones también relacionadas con la corteza prefrontal, como la atención sostenida, aún en proceso de desarrollo durante la adolescencia.

Fuentes:

María Jesús Espárraga García
Máster en Salud Mental 2010-2011

Universidad de Almería/ Universitat Rovira i Virgili
http://repositorio.ual.es:8080/jspui/bitstream/10835/1094/2/PDF.pdf

Sheila Gonçalves Câmara

Jorge Castellá Sarriera

Comportamientos de riesgo entre jóvenes: el síndrome de la conducta problema

http://ojs.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/viewFile/1068/738

Los adolescentes divulgan conductas de riesgo en las redes sociales de internet

http://www.terra.com/salud/articulo/html/sal21007.htm

Dimitri A. Christakis, MD, MPH

Pediatrics-Inpatient

On staff since April 1998

Children's Title: Director, Center for Child Health, Behavior and Development

http://www.seattlechildrens.org/medical-staff/dimitri-a-christakis/

La importancia de una mentalidad resiliente en el adolescente.

Las personas resilientes salen adelante ante situaciones de riesgo, se sobreponen a las experiencias negativas y a menudo se fortalecen en el proceso de superarlas.

En este sentido, en la actualidad la resiliencia se reconoce como valiosa, por sus posibles aplicaciones en el campo de la salud, la prevención y educación. Es una estrategia poderosa para disminuir conductas de riesgo en los adolescentes.

El desarrollo de habilidades resilientes en los adolescentes favorece los procesos adaptativos en esta etapa de la vida, lo que permite la preparación para integrarse al mundo adulto.

Fiorentino (2008) señala que las experiencias negativas ayudan a ser mejores personas, mejores padres, hermanos, profesionales, y en general mejor ciudadanos; pues al transcurso del tiempo esta capacidad se va desarrollando, dando la oportunidad a la persona de adaptarse a las situaciones adversas. Ante tal concepción, la resiliencia se ubica dentro de la Psicología Positiva e intenta los procesos y los mecanismos que subyacen a las fortalezas y virtudes de la persona (Vera, Carbelo y Vecina, 2006). La Psicología positiva se enfoca en los aspectos que posibilitan un desarrollo sano y positivo, de manera que al promover y valorar las potencialidades, capacidades, talentos y recursos de las personas, se favorecen en su crecimiento, obteniendo una mejor calidad de vida.

Actualmente la resiliencia ha sido tema de gran interés para las ciencias sociales y humanas. Lo importante de la resiliencia, es su valiosa colaboración para la identificación y desarrollo de habilidades, que ayudan a los adolescentes a salir de las vicisitudes en donde se encuentre inmersos (Fiorentino, 2008). "Resiliar es rebotar, reanimarse, ir hacia adelante, después de haber recibido un golpe o vivido una situación traumática” (Cyrulnik et al 2004, p.2).

En resumen, la resiliencia es la capacidad de una persona de salir adelante después de haber vivido alguna situación estresante. Además la fortalece favoreciendo su autonomía e independencia mismas que propician el desarrollo de más y mejores cualidades. Es importante conocer que en la resiliencia hay factores de protección o variables, que preparan a la persona para su desarrollo. Por tanto es necesario identificar los elementos que actúan como factores de resiliencia en el adolescente, cuyo objetivo es facilitar un desarrollo óptimo (Pérez, Ferri, De Alba y Casas, 2007).

Carretero (2010) señala la relación de diferentes variables para el desarrollo del comportamiento resiliente, entre las que existen variables asociadas, todas dirigidas al desarrollo de la resiliencia:

a)   La familia: el contar con el apoyo de la familia, debilita los efectos negativos y el estrés, promoviendo en las personas las habilidades necesarias para sobreponerse a la adversidad, desarrollando la fuerza colectiva para responder a los retos posteriores.

b)   La educación es un elemento fundamental para la resiliencia, debido a que ésta es el medio que permite salir adelante y no caer en las dificultades de la sociedad. La educación como factor protector dice Bruner (1994, en Lagos y Ossa, 2010) que a pesar de formarse del contexto, tiende a encajar con precisión al desarrollo resiliente, mejorando la respuesta de una persona a un resultado adaptativo.

c)   Las redes sociales se identifican entre los grupos de personas, los miembros de la familia, los amigos, vecinos y cualquier otra persona capaz de aportar apoyo duradero, facilitando el desarrollo de solución a los problemas, refiriéndose especialmente al “soporte y recurso externo” para el adolescente.

Martínez y Vásquez (2006) indican que el contacto con el otro es el que abre la posibilidad de tejer una resiliencia: a esto nos referimos, a una mirada amistosa, el apoyo de una persona, la escucha activa y respetuosa, esto es lo que permite iniciar un proceso de resiliencia. Mediante el establecimiento de relaciones interpersonales, el adolescente puede aprender habilidades que le permitan desenvolverse de manera óptima en su medio. Sin embargo dependerá de la situación en que se encuentre, para hacer uso de ellas.

Una mentalidad resiliente está compuesta por una serie de características según Brooks y Goldstein (2004), las cuales son:

1-   Una característica básica del adolescente resiliente, es su capacidad para combatir con efectividad el estrés y la presión. La importancia de que los adolescentes desarrollen esta característica se basa en la idea de cuanto mejor equipados estén para enfrentarse al estrés, más productivos, satisfechos, sanos y resilientes serán. Así que al experimentar situaciones estresantes tienen mayor capacidad de adaptación.

2-   La empatía o habilidad de identificarse con los demás o de experimentar indirectamente sus sentimientos, actitudes y pensamientos. La empatía influye sobre todo en las relaciones sociales, pues facilita la comunicación, cooperación, el respeto y la compasión, fortalece las relaciones con los demás, por tanto es un componente esencial en los adolescentes resilientes.

3-   Comunicación efectiva. La comunicación es una característica muy importante en los adolescentes resilientes, los jóvenes que saben comunicar con efectividad, pueden expresar sus sentimientos y pensamientos con claridad, escuchan con atención a los demás, expresan sus objetivos, dan a conocer sus valores y resuelven problemas. Además de saber escuchar, implica intentar entender los mensajes verbales y no verbales de las personas, percibir sentimientos, pensamientos y creencias, involucra el esfuerzo que se hace para entender los mensajes antes de intentar ser entendidos.

4-   El humor es una característica esencial en las personas resilientes, ya que es una forma de relajar una situación difícil. Si se le da buen uso al humor, ayuda a la gente a estar menos a la defensiva, baja la ansiedad y abre paso a la alegría y la comunicación. Los jóvenes resilientes saben cómo y cuando utilizar el sentido del humor en sus comunicaciones sin que se dé una mala interpretación ni tomarlo como burla; esto último es importante, ya que si se quiere utilizar el humor para relajar algunas situaciones, se tiene que tener cuidado y dejar claro que no se debe utilizar para herir a las personas ni para burlase de alguien.

5-   La proactividad significa que como seres humanos, somos responsables de nuestras propias vidas, pues somos nosotros los que tenemos la iniciativa y la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. Las personas proactivas son realistas, sus acciones van dirigidas hacia aspectos en donde se puede hacer algo y no se desgastan por cambiar lo imposible (Covey 1999). En el trabajo con adolescentes es transcendental que se centren sus energías en desarrollar su responsabilidad, darse cuenta de que son ellos los únicos responsables de la vida que tienen, que los resultados son la consecuencia de la dedicación que le han puesto a cada una de sus acciones.

6-   El afrontamiento es un conjunto de respuestas (pensamientos, sentimientos y acciones) utilizadas por una persona, para resolver situaciones problemáticas y reducir las tensiones que ellas generan. Por tanto, el afrontamiento es una buena forma de contrarrestar las situaciones desfavorables a las que es sometido el adolescente. Entendido como la capacidad de utilizar las estrategias conductuales y cognitivas para lograr una transición y una adaptación efectiva.

7-   El control de impulsos es una habilidad interpersonal, ya que si en algún momento el adolescente tuviera que resolver algún conflicto, tiene que mantener un buen control para resolver la situación y no reaccionar en forma agresiva. Los jóvenes que desarrollan esta habilidad, mueven recursos y se enfocan a mantener relaciones interpersonales estables y duraderas dentro de su familia y fuera de ésta.

8-   Aceptarse a uno mismo y a los demás. Si se pretende desarrollar una personalidad resiliente se tiene que empezar por aceptarse a uno mismo y a los demás, lo cual implica contar con expectativas realistas, reconocer e identificar sentimientos para manejarlos de manera constructiva y reconocer las propias debilidades y fortalezas. El hecho de que el adolescente reconozca sentimientos de inseguridad con respecto a alguna situación, le permite pensar en diferentes formas de enfrentarse a esos sentimientos, por tanto, transforma las experiencias en retos que afrontar en vez de situaciones estresantes de las cuales huir.

De forma general Walsh (2004) refiere que un adolescente resiliente cuenta con características, tales como una adecuada capacidad de expresión emocional, empatía, tolerancia hacia las diferencias, apoya el éxito, aprende del fracaso y por último, cuenta con una postura proactiva, para prevenir problemas y evitar crisis.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

"CONDUCTA RESILIENTE Y HABILIDADES SOCIALES EN INTERNOS DEL CENTRO DE INTEGRACION PARA ADOLESCENTES"
Felipe Oseguera, María Marcelina.

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMICH)
2012-10-18
México

http://bibliotecavirtual.dgb.umich.mx:8083/jspui/bitstream/123456789/6565/1/CONDUCTARESILIENTEYHABILIDADESSOCIALESENINTERINOSDELCENTRODEINGRACIONPARAADOLECENTES.pdf

Referencias

Fiorentino, M.T. (2008). La construcción de la resiliencia en el mejoramiento de la calidad de vida y la salud. Suma Psicológica, 15, 1, 95-113.

Martínez, I. y Vásquez-Bronfman, I. (2006). La resiliencia invisible. Infancia, inclusión social y tutores de vida. Barcelona: Editorial Gedisa.

Vera, B. (2004) Resistir y rehacerse; una reconceptualización de la experiencia traumática desde la psicología positiva. Revista de psicología positiva, Vol. 1, [Revista electrónica] recuperado el 02 de agosto 2008 de http://www. psicología-positiva.com

Psicología Positiva: Una nueva forma de entender la psicología. Beatriz Vera Poseck. 

Emociones positivas. María Luisa Vecina Jiménez.

Emociones positivas: Humor positivo. Begoña Carbelo y Eduardo Jáuregui.
Enero , número 1 VOL-27 , 2006.

Carretero, R. (2010). Resiliencia. Una visión positiva para la prevención e intervención desde los servicios sociales. Nómadas. Revista critica de Ciencias Sociales y Jurídicas, 27.

Cyrulnik, B., Tomkiewicz, S., Guénard, T., Vanistendael, S., Manciaux, M. Balegno, L., et al. (2004). El realismo de la esperanza. Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia. Barcelona: Gedisa.

J. Pérez-Blasco, F. Ferri-Benedetti, A. Melià-De Alba, A. Miranda-Casas. Resiliencia y riesgo en niños con dificultades de aprendizaje.Revista Neurología 2007; 44 (Supl 2): S9-S12. 

Resilience representations of education by agents of the school community Nelly Lagos San Martín y Carlos Javier Ossa Cornejo

Horizontes Educacionales, Vol. 15, N° 1: 37-52, 2010

La resiliencia invisible. Infancia, inclusión social y tutores de vida. Isabel Martínez Torralba y Ana Vásquez-Bronfman Barcelona, Gedisa, 2006, 190 pp.

Brooks R y Goldstein S. El poder de la resiliencia. Como lograr el equilibrio, la seguridad y la fuerza interior necesarios para vivir en paz. Barcelona, Paidos, 2004.

Liderazgo Principio centrado por Stephen R. Covey (04 de enero 1999)

Walsh, F. (2004). Resiliencia familiar. Buenos Aires: Amorrortu.

El uso de reproductores MP3 a un volumen elevado puede causar pérdida de audición a una temprana edad en los adolescentes.

Uno de cada cuatro adolescentes corre el riesgo de desarrollar una pérdida auditiva a una edad temprana por usar reproductores MP3, según concluyen los investigadores de la Universidad de Tel Aviv.

Los adolescentes escuchan música en los dispositivos MP3 y se someten  a una exposición constante de ruido a un volumen muy elevado, lo que puede causar una pérdida de audición lenta y progresiva. Es decir, la persona afectada solo descubrirá que se ha producido un daño después de haber estado muchos años escuchando música alta a través de sus auriculares. Para entonces, será demasiado tarde.

Los adolescentes que escuchan música a todo volumen,  podrán llegar a experimentar que su audición se deteriora al cumplir los 30 ó 40 años. Una edad mucho más temprana que las generaciones anteriores, advierte la profesora Muchnik.

El estudio incluyó a 289 participantes de 13 a 17 años a los que se les pidió que respondieran un cuestionario sobre sus hábitos de escucha de estos dispositivos. En particular, acerca del volumen al que preferían escuchar la música y el tiempo de escucha.

Posteriormente, se realizaron mediciones del volumen y el tiempo de escucha a 74 adolescentes tanto en ambientes silenciosos como ruidosos. Los niveles de volumen medidos se utilizaron para calcular el riesgo potencial para la audición, en base al criterio establecido por la normativa de seguridad y salud en el entorno laboral.

Según la profesora Muchnik, los resultados son preocupantes. El 80% de los adolescentes usan estos dispositivos de música regularmente, el 21% los usa de una a cuatro horas diarias, y el 8% los utiliza más de cuatro horas consecutivas. Estos resultados, junto con los datos obtenidos de las mediciones acústicas, indican que una cuarta parte de los participantes corren un grave riesgo de padecer una pérdida de audición.

La normativa de seguridad y salud en el entorno laboral es en la actualidad la única referencia para medir el daño auditivo de una exposición continua a ruidos elevados. Sin embargo, según la profesora Muchnik, existe una necesidad imperiosa de establecer un criterio de riesgo específico para la exposición al ruido de la música, si queremos prevenir este tipo de pérdida de audición.

Por ahora la única esperanza es que los fabricantes adopten la normativa europea en sus productos, que limitan la potencia de los aparatos electrónicos como los MP3 a 100 dB. En la actualidad, algunos modelos pueden llegar a alcanzar un volumen de hasta 129 dB.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Using MP3 Players at High Volume Puts Teens at Risk for Early Hearing Loss...

ScienceDaily (Dec. 29, 2011)

http://www.sciencedaily.com/releases/2011/12/111228134852.htm

La corteza prefrontal y la regulación de la conducta adolescente

Las facultades mentales que dependen del lóbulo frontal son la capacidad para controlar los impulsos instintivos, la toma de decisiones, la planificación y anticipación del futuro, el control atencional, la capacidad para realizar varias tareas a la vez, la organización temporal de la conducta, el sentido de la responsabilidad hacia sí mismo y los demás o la capacidad empática.

En los adolescentes, la inmadurez del lóbulo frontal les hace más vulnerables a fallos en el proceso cognitivo de planificación y formulación de estrategias, que requiere de una memoria de trabajo que no está completamente desarrollada en la adolescencia (Swanson, 1999).

También influirá en los errores de perseverancia, que son frecuentes en los adolescentes que realizan tareas en las que una regla aprendida debe ser modificada para ajustarla a las nuevas circunstancias, o en la interrupción de la conducta una vez alcanzada la meta perseguida. Estas limitaciones pueden justificar la rigidez comportamental que suelen mostrar muchos chicos y chicas, sobre todo en los primeros años de la adolescencia.

La capacidad para controlar e inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas va a depender igualmente de funciones también relacionadas con la corteza prefrontal, como la atención sostenida, aún en proceso de desarrollo durante la adolescencia (Klenberg, Korkman y Latí-Nuuttila, 2001; León- Carrión, García-Orza y Pérez-Santamaría, 2004).

El papel que desempeña la corteza prefrontal, concretamente la ventromedial, en la toma de decisiones, da indicios de la mayor impulsividad e implicación de los adolescentes en conductas de riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo de drogas o los comportamientos antisociales.

Más allá de ese control de la función ejecutiva, algunos estudios recientes han encontrado evidencia sobre la implicación de la corteza prefrontal en otras capacidades relacionadas con la cognición social, tales como la autoconciencia (Ochsner, 2004), la empatía, la adopción de perspectivas o la teoría de la mente (Frith y Frith, 2003). Así, estas funciones también van a experimentar un claro avance durante la adolescencia, lo que va a favorecer en el adolescente un comportamiento interpersonal cada vez más avanzado.

Si la corteza prefrontal dista mucho de haber madurado por completo al inicio de la adolescencia es de esperar que las facultades que dependen de ella presenten algunas limitaciones en ese momento, pero que vayan mejorando con el avance de la adolescencia. En este sentido, tal como habían descrito Inhelder y Piaget (1955), la competencia cognitiva del adolescente experimenta un desarrollo importante durante los años de la adolescencia temprana y media, y muchas de las habilidades arriba mencionadas habrán alcanzado en la adolescencia media un buen nivel de desarrollo.

Ciertamente, las habilidades de razonamiento lógico de los adolescentes de 15 años son comparables a las de los adultos, y en la mayoría de estudios se han observado pocos cambios a partir de esa edad, especialmente en la percepción de los riesgos derivados de algunas conductas o en la evaluación de los costes y beneficios de algunas actividades (Steinberg, 2005).

Sin embargo, a pesar de los avances en competencia cognitiva y en la toma de decisiones detectados en la mayoría de estudios, los chicos y chicas que atraviesan la adolescencia media y tardía mantienen su preferencia por la búsqueda de nuevas sensaciones y continúan implicándose en muchas conductas de riesgo (Reyna y Farley, 2006).

La inmadurez de la corteza prefrontal en la adolescencia, sobre todo en su etapa inicial, y la impulsividad que lleva asociada contribuyen a explicar la mayor implicación en conductas de riesgo durante este periodo. Pero hay también otros factores adicionales que contribuyen al comportamiento arriesgado de muchos adolescentes.

Como apuntan muchos estudios el candidato a desempeñar ese papel que ha recibido un mayor apoyo empírico es el circuito mesolímbico relacionado con la motivación y la recompensa, que experimenta cambios importantes en la adolescencia temprana como consecuencia de los incrementos hormonales asociados a la pubertad. Este circuito utiliza la dopamina como principal neurotransmisor e incluye las proyecciones desde el area tegmental ventral al cuerpo estriado (núcleo accumbens y núcleo caudado), a las estructuras límbicas (amígdala) y a la corteza orbito-frontal (Burunat, 2004). Su activación como consecuencia de la implicación del sujeto en ciertas actividades recompensantes como la comida, el sexo o el consumo de drogas, provoca una liberación de dopamina, especialmente en el núcleo accumbens, que genera una intensa sensación de placer y motiva al sujeto a la repetición de dichas actividades. Se trata de un circuito neuronal esencial para el aprendizaje, puesto que contribuye a la vinculación entre una conducta y sus consecuencias (Chambers, Potenza y Taylor, 2003).

Si la activación del núcleo accumbens representa el sustrato de los procesos de recompensa y de las conductas de aproximación, la de la amígdala lo sería del aprendizaje evitativo ante situaciones aversivas y asociadas a emociones negativas (Ernst, Pine y Hardin, 2006). Este circuito evitativo, complementario al anterior, supone un freno conductual que evita al sujeto los daños derivados de su implicación en un determinado comportamiento.

Estudios que han empleado técnicas de resonancia magnética con humanos mientras realizaban tareas de toma de decisiones, en las que los sujetos podían obtener recompensas o experimentar pérdidas de diversas magnitud han encontrado una mayor activación mesolímbica, concretamente del cuerpo estriado, en adolescentes que en adultos ante la obtención o anticipación de recompensas (Ernst et al., 2005; Galvan et al., 2006; van Leijenhorst, Crone y Bunge, 2006), algo que habían hipotetizado Chambers et al. (2003). 

La maduración del circuito prefrontal es más lenta que otros cambios cerebrales, no se ve acelerada por los cambios hormonales de la pubertad y depende de la edad y del aprendizaje, no alcanzando su madurez hasta la tercera década de vida. Esto supone que la etapa templana de la pubertad es el momento en el que el desequilibrio es mayor, con un circuito motivacional muy propenso a actuar en situaciones que puedan deparar una recompensa inmediata y un circuito autoregulatorio que aún no ha alcanzado todo su potencial y, por ello, va a tener muchas dificultades para imponer su control inhibitorio sobre la conducta impulsiva.

Por otra parte, el adelanto que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la edad a la que se inician los cambios puberales (Bellis, Downing y Ashton, 2006) conllevaría un mayor desequilibrio entre los dos circuitos cerebrales y, como consecuencia, una mayor incidencia de los comportamientos de riesgo durante la adolescencia. En efecto, la mayoría de estudios han encontrado una relación significativa entre la precocidad puberal y la mayor implicación en comportamientos de riesgo (Mendle, Turkheimer y Emery, 2007), aunque es evidente que en esta asociación influyen otros factores ajenos a los neurológicos.

El proceso de desarrollo neurológico no es independiente del contexto, y todas las actividades que chicos y chicas lleven a cabo durante estos años, tanto educativas como de ocio, contribuirán al modelado de su arquitectura cerebral. La adolescencia puede considerarse como un auténtico periodo sensible para el desarrollo de competencias (Chambers et al. 2003), lo que no quiere decir que no se mantenga una importante plasticidad cerebral durante los años posteriores (Blakemore y Frith, 2005).

Un entorno enriquecido y unas actividades estimulantes pueden favorecer la maduración de la corteza prefrontal y de las capacidades autorregulatorias, pero también habría que destacar el papel del afecto parental durante la infancia y la adolescencia.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Alfredo OLIVA DELGADO

Universidad de Sevilla

Desarrollo cerebral y asunción de riesgos durante la adolescencia

http://www.cop.es/delegaci/andocci/files/contenidos/VOL25_3_2.pdf

Cita de Swanson, H. L. (1999). What develops in working memory? A life span perspective. Developmental Psychology, 35: 986.

A veces las conductas de riesgo tiene graves consecuencias

Emilio Calatayud, magistrado juez de menores de Granada, impartió la conferencia "¿Sabemos quienes son nuestros hijos?" en el Patio de la Infanta e Ibercaja con motivo del II aniversario de TALITA ARAGÓN (17 de Diciembre de 2011)




Según el propio Emilio:" Mi mayor satisfacción es que ahora estén aquí, sentados a mi lado, rehabilitados, contentos con sus nuevas vidas. ¿Cuándo un juez se encuentra así, amigablemente, como yo hoy, con tres de sus antiguos condenados?» Emilio Calatayud lo dice con auténtico orgullo. Junto a él, Jesús Antonio, Enrique y Federico sonríen a quien todos en Granada conocen también como el «padrazo», el juez de Menores más conocido de España, aquél de las condenas ejemplares que en cada chaval jamás ve a un mero «delincuente», sino a «un joven que cometió un delito» y, aun más, a una víctima de un sistema social que demuestra fracasar cada mañana en la que él vuelve a condenar a un crío. Ante esa instancia, su desafío es claro: rehabilitar sin encerrar a quienes han delinquido, trabajar con ellos en el mismo entorno en el que cometieron sus faltas. Lleva 17 años intentándolo, e incluso lográndolo: el 82 por ciento de los menores que cumplen condenas en el régimen de medio abierto --libertad vigilada y prestación de servicios al beneficio de la comunidad-- no reincide en el delito. «Hoy ya evitamos incluso que un 70 por ciento de los menores vaya en un futuro a prisión --explica--, un gran logro de los profesionales que trabajan conmigo y de los que yo soy sólo la cabeza más visible.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuentes de información:
Fundación Talita Aragón
http://talitaaragon.org/?ver=noticias&n_id=49
 Ibercaja Patio de la Infanta