Las conductas de riesgo en la adolescencia

"La adolescencia está caracterizada por una serie de conductas, tales cómo altos niveles de toma de riesgo, elevada exploración, búsqueda de sensaciones y novedades, conducta social, elevada actividad y conductas lúdicas que, probablemente, promueve la adquisición de las habilidades necesarias para la maduración y la independencia. 

Estas conductas características pueden ser en ocasiones negativas para el individuo, es el caso de la toma de riesgo, la cual tiene una importante relevancia en el incremento del Índice de mortalidad desde la temprana adolescencia a la adolescencia tardía,  donde se producen un alto porcentaje de suicidios, homicidios y accidentes. Afortunadamente, esta toma de riesgo es transitoria para la mayoría de los individuos.

Aunque peligrosa, la toma de riesgo durante la adolescencia puede tener algunos beneficios, permitiéndole al adolescente explorar la conducta adulta, para llevar a cabo tareas de desarrollo  normal, y desarrollar y expresar dominio de cambios jerárquicos asociados con ciertas conductas. Aquellos individuos que tienden a llevar a cabo conductas de riesgo, aseguran que se sienten más aceptados por sus iguales y perciben la toma de riesgo como un reforzamiento."

En investigaciones realizadas con adolescentes en Estados Unidos encontraron que más del 90 por ciento de los adolescente tienen acceso a Internet y que alrededor de la mitad de ellos usan sitios de redes sociales, como MySpace y Facebook. Un 54 por ciento de los perfiles contenía información sobre conductas arriesgadas; 24 por ciento se refería a conductas sexuales, 41 por ciento a abuso de sustancias y 14 por ciento publicó información sobre violencia. El Dr. Dimitri Christakis, autor principal del estudio y director del Centro de salud, conducta y desarrollo infantiles del Instituto de investigación pediátrica de Seattle advierte, "Necesitamos crear maneras de enseñar a los adolescentes y a sus padres a usar internet de manera responsable".

La doctora Moreno, profesora asistente de pediatría de la Universidad de Wisconsin en Madison, sugirió que los padres pidan a sus hijos que les muestren sus páginas de MySpace o Facebook. "Los adolescentes seguro se resistirán, como ante muchas cosas como las horas de llegar a casa", advirtió. "Algunos padres piensan que es una violación de la privacidad, como leer un diario, pero en realidad es algo público".

Esta consecución de conductas de riesgo se relaciona con el síndrome de
conducta problema, consistente en un serie de conductas de riesgo y un decremento asociado en el mantenimiento de conductas saludables (Spear, 2000). 

La Teoría de Conducta Problema (Jessor y Jessor, 1977; Jessor, 1993) nos ofrece subsidios más específicos para comprender el comportamiento del desarrollo adolescente. Este modelo abarca elementos (o sistemas) tales como cognición, aprendizajes, relaciones interpersonales y constructos intrapersonales en sus relaciones socio-psicológicas, buscando explicar el porqué los adolescentes presentan determinados comportamientos de riesgo. Éstos engloban conductas que representan riesgo para la salud personal, conductas relacionadas a la delincuencia y de desadaptación escolar.

La Teoría de la Conducta Problema propone que las interrelaciones de los factores de riesgo dentro de cada sistema establece la probabilidad de ocurrir ciertos comportamientos problema. Esta teoría contribuye para la identificación de un fenómeno que podemos entender como de covariación entre los comportamientos de riesgo, también conocido como síndrome de comportamientos problema. En este sentido, se puede pensar que los adolescentes que desarrollan un tipo de comportamiento problema tienen mayor probabilidad de presentar una serie de ellos.

Conforme estudios de Caffray y Schneider (2000), los adolescentes que tenían mayor experiencia en comportamientos de riesgo estaban inclinados a sufrir más influencias de motivadores afectivos para la ejecución de comportamiento, así como desarrollaban más estrategias cognitivas para minimizar el pensamiento a cerca de las consecuencias negativas conocidas del comportamiento. Estos resultados indican que la experiencia previa en una conducta anterior facilita actitudes más favorables a la realización del comportamiento de riesgo. La actitud, por lo tanto, está relacionada con diversos factores, entre ellos podemos considerar que la conducta pasada tiene una fuerte relación con el comportamiento posterior. Asumimos que el éxito (o fracaso) en la realización de comportamientos de riesgo anteriores promueve la ilusión de invulnerabilidad y aumenta la probabilidad de ejecución del comportamiento posterior.

Las conductas de asunción de riesgo han sido siempre atribuidas a los cambios hormonales que ocurren en este período. Aunque varios estudios han podido determinar que el papel que desempeñan sobre la conducta adolescente es mínima. Por ello, y gracias a estudios científicos, la mirada se centra en los cambios neurológicos como influyentes en el surgimiento y mantenimiento de dichas conductas.

Hoy día sabemos que durante la adolescencia sigue habiendo desarrollo de algunas regiones cerebrales. Esto es apoyado por técnicas de resonancia magnética, que nos permiten observar una maduración tardía de ciertas regiones, principalmente en la corteza prefrontal.  Lo que los estudios revelan son un aumento de sustancia gris en un período prepubertad, seguido de un descenso durante la adolescencia, siguiendo una secuencia desde la corteza occipital a la corteza frontal. A su vez, el aumento progresivo de sustancia blanca durante dicho período, indica la mielinización tanto de las conexiones prefrontales como de las vías que las unen a otras zonas cerebrales (Oliva Delgado, 2007). 

Este desarrollo adolescente de la corteza prefrontal es muy importante, ya que dicha región está implicada en la autorregulación de la conducta y actúa como soporte de la función ejecutiva, pudiendo establecer una asociación entre el proceso de desarrollo cerebral y las conductas características de la adolescencia, como son la asunción de riegos y la búsqueda de novedades.

La inmadurez que posee el lóbulo frontal adolescente, hace que sean más vulnerables a cometer errores en el proceso cognitivo de planificación y formulación de estrategias, que requiere de una memoria de trabajo, pero ésta no ha completado su desarrollo aún durante la adolescencia. Además, dicha inmadurez va a influir en el error de perseverancia, que se pueden observar en la realización de aquellas tareas en las que una regla aprendida debe de ser modificada para ajustarla a las nuevas circunstancias, o a la interrupción de la conducta una vez alcanzado el objetivo. La capacidad para controlar e inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas va a depender igualmente de funciones también relacionadas con la corteza prefrontal, como la atención sostenida, aún en proceso de desarrollo durante la adolescencia.

Fuentes:

María Jesús Espárraga García
Máster en Salud Mental 2010-2011

Universidad de Almería/ Universitat Rovira i Virgili
http://repositorio.ual.es:8080/jspui/bitstream/10835/1094/2/PDF.pdf

Sheila Gonçalves Câmara

Jorge Castellá Sarriera

Comportamientos de riesgo entre jóvenes: el síndrome de la conducta problema

http://ojs.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/viewFile/1068/738

Los adolescentes divulgan conductas de riesgo en las redes sociales de internet

http://www.terra.com/salud/articulo/html/sal21007.htm

Dimitri A. Christakis, MD, MPH

Pediatrics-Inpatient

On staff since April 1998

Children's Title: Director, Center for Child Health, Behavior and Development

http://www.seattlechildrens.org/medical-staff/dimitri-a-christakis/

Inteligencia Emocional, el nuevo reto educativo.

Daniel Goleman, es un psicólogo de gran fama mundial a raíz de la publicación de su libro Emotional Intelligence (en español Inteligencia emocional) en 1995. Goleman da una gran importancia a la conciencia emocional, ya que constituye una competencia personal que determina el modo en que el sujeto se relaciona consigo mismo, y a la vez está influida por el factor social.

La autoconciencia, es decir, llegar a combinar el pensamiento y las emociones, comienza en edades muy tempranas y parece que puede desarrollarse debido al poder de la imaginación, que permite experimentar estados emocionales ficticios o situarlos en personajes inventados, reuniendo gran cantidad de experiencia sobre lo emocional (Harris, 1992). Y el desarrollo y comprensión de las emociones en los niños es un proceso continuo y gradual de aprendizaje que va de las emociones simples a las más complejas. Los niños y adolescentes van cambiando sus estrategias para poder hacer frente a las distintas experiencias a través del control de las emociones, se enfrentan mejor a sus emociones a medida que va comprendiendo sus causas.

Para conseguir una adecuada educación emocional hay cierta unanimidad en que las cinco habilidades que conforman la inteligencia emocional- según Goleman (1995)- deben ser fomentadas y desarrolladas lo más intensamente posibles y desde la más temprana adolescencia (Brockert y Braun, 1997). Estas habilidades son:

-     Conciencia emocional: es decir, ser consciente de uno mismo, conocer la propia existencia y, sobre todo, el propio sentido de vida, lo que a su vez es fundamental para el autocontrol.

-     Autocontrol o regulación de las emociones: significa la capacidad para saber manejar ampliamente los propios sentimientos, los estados de ánimo, evitando caer en el nerviosismo y sabiendo permanecer tranquilo para poder afrontar los sentimientos de miedo y las situaciones de riesgo y para recuperarse rápidamente de los sentimiento negativos.

-    Motivación, que está muy unida a las emociones y surge del autocontrol, significa ser aplicado, ser consciente, perseverante, tener resistencia ante las frustraciones.

-    Empatía, o capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, significa comprender las emociones de los demás, entender lo que otras personas sienten, sentir con las otras personas.

-    Habilidad social: hace referencia a entenderse con los demás, orientarse hacia los otros, no ser un mero observador de los demás sino hacer algo en común con ellos, sentir alegría de estar entre la gente, colaborar, ayudar, pertenecer a un grupo.

La educación emocional surge como una respuesta educativa a una serie de necesidades que se dan en la sociedad actual: ansiedad, depresión, problemas de disciplina, violencia, drogadicción, trastornos de alimentación, etc (Álvarez et al., 2000). Investigaciones sobre esta temática han demostrado cómo el “anafabetismo emocional” tiene efectos muy negativos sobre las personas y sobre la sociedad (Goleman, 1995).

La importancia del control y la regulación de las emociones surge, también, de la necesidad que tiene el ser humano de no dejarse llevar por los impulsos emocionales, ya que lo contrario tendría consecuencias muy negativas tanto a nivel personal como social. Además, todas las personas necesitan sentirse seguras emocionalmente, es decir, tener sentimientos de bienestar y estabilidad emocional. El factor emocional se considera como un elemento muy importante en la prevención y/o desarrollo de algunas enfermedades: se está demostrando que emociones negativas como la ira, el miedo, el estrés, la depresión, etc. Tienen un efecto directo sobre la salud (Perea, 2002).

Para Shapiro (1997), el término inteligencia emocional se identifica con cualidades emocionales necesarias para el logro del éxito, entre las cuales se pueden incluir: la empatía, la expresión y la compresión de los sentimientos, el control del genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver problemas en forma interpersonal, la persistencia, la concordialidad, la amabilidad y el respeto.

Cooper y Sawaf (1997) definen la inteligencia emocional como la aptitud para captar, entender y aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energía humana, información de relaciones e influencias.

La inteligencia emocional se puede entender desde dos enfoques: capacidad cognitiva vinculada al ámbito de la inteligencia y la referida al ámbito de la personalidad como conjunto integrado de disposiciones o tendencias de comportamiento, tales como asertividad, optimismo, baja impulsividad, sociabilidad,…

Y, además, la inteligencia emocional según Cooper y Sawaf (1997) está integrada por cuatro elementos básicos:

• La alfabetización emocional. Consiste en ser consciente de nuestras emociones, canalizar y transferir la energía emocional con un empuje que nos aporte lo que podría denominarse “pasión” creadora y solucionadora. En este aspecto, una de las ideas clave es la del “feed-back” emocional, que se expresa como la forma de gestionar nuestras emociones.

• La agilidad emocional. Se manifiesta en una doble vertiente: a) ofrecer a los demás un grado de confianza que facilite las relaciones con otros y la comunicación empática al tener conciencia de los sentimientos y emociones; y b) obtener una capacidad de flexibilidad y renovación para solucionar problemas y hacer frente, de manera adecuada, a las necesidades.

• La profundidad emocional. Este elemento está relacionado con la ética y moral personal. Todos tenemos motivaciones y reflexionamos sobre nuestras aspiraciones, es nuestro potencial e intención individual. Para alcanzarlo es necesario poner esfuerzo, responsabilidad y conciencia. Aquí es donde interviene la moral y la ética personal en las formas que tenemos habitualmente de actuar.

• La alquimia emocional. Se manifiesta en una gran variedad de situaciones (ser capaz de aceptar el reto, trabajar con lucidez y atención, aplicar nuestra intuición a la creatividad y a lo imaginativo). Es lo que se conoce como “flujo intuitivo”, que hace que, a veces, seamos capaces de experimentar con más plenitud un punto determinado del tiempo y conectar con nuestros sentimientos de forma eficaz, agudizando nuestra intuición, nuestros instintos; nuestro empeño se pone al servicio de la innovación y nuestras emociones y pensamientos no quedan atrapados en el tiempo, sino que tienen una proyección.

Para finalizar, Gallego et al. (1999, pp. 28-29) destacan una amplia serie de habilidades que se encuentran en la teoría de la inteligencia emocional y las presentan agrupadas en tres ámbitos:

Habilidades emocionales

• Reconocer los propios sentimientos: identificarlos, etiquetarlos y expresarlos.
• Controlar los sentimientos y evaluar su intensidad.
• Ser conscientes de si una decisión está determinada por los pensamientos o por los sentimientos.
• Controlar las emociones, comprendiendo lo subyacente a su sentimiento.
• Aprender formas de controlar los sentimientos.

Habilidades cognitivas

• Comprender los sentimientos de los demás, respetar las diferencias individuales.
• Saber leer e interpretar los indicadores sociales.
• Asumir toda la responsabilidad de las propias decisiones y acciones.
• Considerar las consecuencias de las distintas alternativas posibles.
• Dividir en fases el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas.
• Reconocer las propias debilidades y fortalezas.
• Mantener una actitud positiva ante la vida con un fuerte componente afectivo.
• Desarrollar esperanzas realistas de uno mismo.
• Adiestrarse en la cooperación, la resolución de conflictos y la negociación de compromisos.
• Saber distinguir entre las situaciones en que alguien es realmente hostil y aquéllas en las que la hostilidad proviene de uno mismo.
• Ante una situación de conflicto, pararse a describir la situación y cómo se hace sentir, determinar las opciones de que se dispone para resolver el problema y cuáles serían sus posibles consecuencias, tomar una decisión y llevarlas a cabo.

Habilidades conductuales

• Resistir las influencias negativas.
• Escuchar a los demás.
• Participar en grupos positivos de compañeros.
• Responder eficazmente a la crítica.
• Comunicarse con los demás a través de otros canales no verbales, gestos, tono de voz, expresión facial, etc.

Fuente de información:

IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: UN NUEVO RETO PARA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 

María Luisa Dueñas Buey 

Universidad Nacional de Educación a Distancia 

MADRID 

http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/05-03.pdf

¿Qué ocurre con los adolescentes inmersos en la era social de hoy en día?

Sarah-Jayne Blakemore neurocientífica cognitiva ha logrado demostrar que el comportamiento adolescente lo causa el cerebro.

“Hace 15 años estaba ampliamente asumido que la mayor parte del desarrollo del cerebro se produce en los primeros años de la vida”, explicó Blakemore en su conferencia para TED celebrada en Edimburgo este verano.


“Pero hace 15 años no éramos capaces de mirar al interior del cerebro humano y rastrear el desarrollo a lo largo de su vida”. Gracias a los avances de los últimos 10 años ha sido posible rastrear el cerebro humano a través de técnicas como la Imagen por Resonancia Magnética y se han podido observar estos cambios estructurales y funcionales en el cerebro.

La nueva imagen que se tiene del cerebro humano y su desarrollo “ha cambiado de forma radical lo que pensamos acerca del desarrollo del cerebro”. Y es que el cerebro no se desarrolla exclusivamente de niño, sino que su crecimiento se extiende a la adolescencia, pero también hasta los 20 ó 30 años. Es decir, esta evolución se define como “el periodo que empieza con los cambios hormonales, biológicos, la pubertad; y que termina en la edad en la que un individuo tiene un papel independiente y estable en la sociedad”.

El proceso de desarrollo del córtex prefrontal, aseguró Blakemore, es muy importante porque “la materia gris contiene la capacidad de conexión con otros, la sinapsis”. Con los años, y con la reducción de materia gris en el córtex, se produce una poda de esta sinapsis, de la sinapsis no deseada. Y eso, según Blakemore, depende en gran medida del entorno en que el animal o el humano se desarrolla. “Hay sinapsis que se utiliza, y se fortalece, y sinapsis que no se utiliza en un entorno y es podada”.

El cerebro social, sobre el que trabaja Blakemore y su equipo, “es la red de conexiones cerebrales que utilizamos para entender a otras personas, para interactuar con ellas”. El cerebro social nos ayuda a determinar lo buenos que somos leyendo los comportamientos de otras personas, sus gestos, sus acciones, sus expresiones faciales “en términos de sus emociones subyacentes y estados mentales”.

Durante el periodo de la adolescencia, el córtex prefrontal decrece, y esto puede deberse a que “adolescentes y adultos utilizan una mentalidad diferente, estrategias diferentes para tomar decisiones sociales”. “La capacidad de tener en cuenta la perspectiva de otras personas para guiar un comportamiento, sigue desarrollándose entre los adolescentes de mayor edad. Si tienes hijos adolescentes que tienen problemas para ponerse en el lugar del otro es verdad, los tienen”.

“A veces nos reímos de los adolescentes, los medios hacen parodias de los adolescentes, o los demonizan con los típicos comportamientos: toman riesgos, están de mal humor, se preocupan demasiado por su imagen”, comentó Blakemore. Y si bien hay referencias a los adolescentes a lo largo de la historia, ahora “intentamos entender su comportamiento en términos de los cambios subyacentes que están ocurriendo en sus cerebros”. “Sabemos que los adolescentes toman más riesgos que los niños o los adultos, en particular cuando están delante de sus amigos. Es un aspecto importante para hacerse independiente de sus padres e impresionar a sus amigos”, explicó Blakemore.

El sistema límbico también tiene mucho que decir en este comportamiento. Este sistema está involucrado en cosas como el procesamiento emocional y de recompensas, “da un sentimiento de recompensa después de hacer algo divertido”, como hacer algo arriesgado. Y esta región es mucho más fuerte a la hora de sentirse recompensado ante una actitud arriesgada entre los adolescentes que en el resto, mientras que el córtex prefrontal, que es la parte que evita que nos enfrentemos a riesgos innecesarios, todavía está en fase de desarrollo.

“El cerebro adolescente pasa por una etapa de desarrollo muy profunda, y eso tiene implicaciones en al educación, la rehabilitación e intervención. El entorno, incluyendo la educación, da forma al desarrollo del cerebro adolescente”, comentó. El problema es que un 40% de los adolescentes de todo el mundo no tienen acceso a educación secundaria y “este es un periodo de la vida en el que el cerebro es especialmente adaptable y maleable, es una oportunidad fantástica para aprender y para la creatividad”. Por eso en lugar de estigmatizar a los adolescentes por su comportamiento, hay que entender que estamos ante una oportunidad excelente para el aprendizaje y el desarrollo social”.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

"Entramos en el cerebro adolescente: una oportunidad única para el aprendizaje y el desarrollo social"
marketingdirecto.com
http://www.marketingdirecto.com/especiales/neuromarketing/entramos-en-el-cerebro-adolescente-una-oportunidad-unica-para-el-aprendizaje-y-el-desarrollo-social/

El circuito de control cognitivo-emocional del adolescente.

Los correlatos neuronales del control cognitivo se desarrollan fundamentalmente de forma lineal de la infancia a la edad adulta, mientras que los correlatos de la motivación y la emoción tienen un patrón de desarrollo cambiable según las experiencias. Depende de las hormonas y éstas modifican el cerebro de forma distinta según la edad en que se realiza la exposición. Los datos sugieren una función importante de las hormonas en el procesamiento de las emociones y las relaciones sociales (Blaquemore, 2010), en la maduración del cerebro social.

Adolescente

En el cerebro adolescente la región emocional se activa mas.  

 

                                                                                    

Adulto

En contraste, en adultos la razón y el juicio se activan mayormente.

- Deborah Yerglund-Todd

Todo ser humano tiene dos formas de pensar y razonar: un componente analítico, deliberativo y un componente emotivo, intuitivo. Son dos diferentes modos del razonamiento que no sólo no son mutuamente exclusivos, sino que han de cooperar al mismo tiempo en la misma persona, integrados en el circuito de control afectivo-cognitivo. Sólo así se alcanza la madurez personal. Cada uno de ellos es predominante en diferentes etapas del desarrollo humano normal, que parte de la infancia, pasa por la adolescencia y continúa a lo largo de la vida adulta.

Durante tiempo se ha considerado que para que los adolescentes lleguen a ser "razonables" hay que enseñarles a razonar analítica y fríamente. Los estudios del equipo de Valerie Reyna (Reyna, 2008; Brainerd, 2008) les han permitido afirmar que en la infancia hay menos intuición, de la que se creía. Por el contrario predomina durante la infancia y adolescencia el razonamiento de repetición literal; es el enfoque analítico, que se basa en conocimientos de detalles recopilados mediante ejercicios rutinarios, y la memorización de hechos. El segundo estilo de razonamiento aparece más tarde con la madurez personal, se produce de forma inconsciente y depende sobre todo de la intuición que permite el entrar rápidamente al meollo de las cuestiones por despreciar los detalles que apartan del núcleo. Filtra lo esencial para poder tomar decisiones, a través de la propia experiencia, las emociones, y la concepción del mundo y la educación.

Esto explica la frecuencia de las conductas de riesgo de algunos adolescentes. Cuando una situación entraña riesgos para la salud o la vida las personas maduras no se ponen a deliberar sobre el grado de riesgo y la magnitud de los beneficios. Deciden con rapidez. En cambio, los adolescentes ante casos similares tardan más tiempo en llegar a la conclusión, y se enrolan en apuestas a la ruleta rusa, o conducir en dirección contraria, etc. Y esto no porque se consideren invulnerables, sino porque no tienen ajustados los sistemas de recompensa y por ello al tomar decisiones tienden a conceder más peso a los beneficios que a los riesgos.

Es lo que han puesto de manifiesto los estudios neurobiológicos:

a) durante la pubertad hay una gran respuesta emocional (Silk, 2009);

b) la capacidad de dilatar la gratificación a favor de una recompensa a largo plazo es la clave del desarrollo del comportamiento (Steinberg, 2009) y en la adolescencia existe una mayor susceptibilidad a la tentación de buscar recompensa inmediata;

c) una gran influencia de la motivación en el conocimiento (Somerville, 2010).

Estas características del comportamiento tienen como correlato neural circuitos del área del estriado ventral, del complejo amigdalino (Ernst, 2005 y 2006) del sistema límbico; y están regulados por la corteza prefrontal (Hare, 2005 y 2008). Múltiples estudios ponen en evidencia que ambas áreas del sistema límbico, además del hipotálamo e hipocampo, son moduladas por las hormonas gonadales (Cooke, 2005; Mueller, 2009).

Este pobre control cognitivo en la adolescencia coincide precisamente con el momento en que se producen las elecciones menos acertadas como sexualidad precoz y dependencia de drogas (Case, 2008; Eaton, 2008; Spear, 2000; Windle, 2008). Y tales experiencias tempranas atípicas inciden en el normal desarrollo funcional de los circuitos funcionales, conduciendo a un trastorno del equilibrio de maduración del cerebro. Justamente en esta etapa de la vida a medida que se va desarrollando la corteza cerebral, las experiencias de vida fortalecen las conexiones funcionales con la corteza y suponen un mecanismo de regulación hacia el sistema límbico (Hare, 2008).

En conclusión, el comportamiento del adolescente puede ser visto como una inestabilidad, una falta de equilibrio entre la maduración de las áreas subcorticales límbicas, sensibles a las hormonas, y la maduración de la corteza frontal que regula y controla las respuestas emocionales, de forma dependiente de la edad.

El desarrollo del circuito de control cognitivo-emocional cambia, o se refuerza, con el impacto de las experiencias relativas a diferentes personas y situaciones y que indudablemente contribuyen a cómo cada uno estabiliza su cerebro social.

 Por: Aránzazu Ibáñez

 Fuente de información:

Natalia López Moratalla

Neurobiología de la Adolescencia. El control del Circuito Afectivo-Cognitivo.

CLÍNICA Y ANÁLISIS GRUPAL Nº1 ENERO/ JULIO

http://clinicayanalisis.com/articulos/NeurobiologiaAdolescencia.pdf

"Mírate bien", el autoconcepto en la adolescencia

El autoconcepto físico juega un papel decisivo en el bienestar personal y la prevención de trastornos y dificultades de conducta. De ahí la importancia de ayudar educativamente al desarrollo de adecuadas autopercepciones físicas.

Investigadores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad del País Vasco han diseñado un programa denominado Mírate bien. Se trata de una herramienta para aprender a querer el cuerpo y rostro propio.


Este tipo de iniciativas ya se aplican de manera habitual en los centros educativos, pero en este caso, a los alumnos no se les exige que efectúen ninguna actividad física específica. Se trata de ejercitar la parte cognitiva.


A los alumnos que participan en el programa Mírate bien se les pide que reestructuren sus percepciones para tener una conciencia más realista sobre su imagen. Inge Axpe, una de las investigadoras que ha trabajado en el diseño del programa, ha dado detalles sobre la experiencia piloto llevada a cabo con él en un artículo publicado en la Revista de Psicodidáctica. http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/241/237

El estudio ha partido de los desórdenes alimenticios para explicar en qué consiste el corte cognitivo. "Por ejemplo, un joven con bulimia puede tener buen aspecto y hacer deporte, y sin embargo tiene un autoconcepto físico muy bajo. Los programas que habitualmente se aplican en los centros educativos fomentan la actividad física y una alimentación equilibrada, lo que no sirve de nada en este caso: decirle a este joven que tiene bulimia y que eso no es saludable es un acto baldío. Se trata de un problema interno, y para atajarlo de raíz, hay que centrarse en lo inadecuado del enfoque del joven, no en el desorden alimenticio en sí", asegura la experta. Sin embargo, los autores señalan que cambiar esta percepción no es sencilla porque los pensamientos están "muy incrustados".

Para ello, el programa está dividido en varias etapas como actividad física, hábitos saludables o influencias externas. El procedimiento de trabajo es similar en cada una de ellas. Para empezar, se trata de atraer el interés del alumno mediante la lectura de algunos textos, y se le lanzan unas preguntas para fomentar su reflexión. Posteriormente, en la etapa correspondiente a la actividad física, deben declarar si practican deporte, es decir, determinar su situación dentro de esta etapa. A continuación, el programa muestra un listado de comportamientos inadecuados que busca la concienciación del joven mediante ejemplos sencillos. Tal y como explica Axpe, un buen ejemplo de pensamiento inadecuado es la tendencia a generalizar los defectos. “Es el caso de alguien que piensa que su nariz es demasiado grande, y, al generalizarlo exageradamente, dice que es feo. Le ofrecemos alternativas: le decimos al joven que deberíamos tratar de cambiar eso, y que tal vez no esté contento con su nariz, pero que tiene unos ojos muy bonitos”.

En resumen, este programa pretende provocar una reestructuración cognitiva y facilitar modificaciones del autoconcepto. Una de las presunciones más importantes de la nueva concepción del autoconcepto es su tendencia a la estabilidad. Sin embargo ésta no exige entenderlo como inmutable sino, más bien, como resistente al cambio. Se asume, además, que no todas las dimensiones que lo conforman tienen el mismo grado de estabilidad, siendo ésta menor cuanto más baja sea su posición en la jerarquía (Webster y Sobieszet, 1974).

El autoconcepto general es más firme y estable; sin embargo, los dominios y en particular las dimensiones de cada dominio resultan más influidas por las experiencias concretas, más moldeables y flexibles, y más propensas a la modificabilidad. Esto abre perspectivas a la intervención educativa, reclamando incidir ante todo en los aspectos más específicos del autoconcepto.

Uno de los factores que modula la estabilidad del autoconcepto es la edad. A medida que ésta aumenta se acumulan experiencias congruentes entre sí que el sujeto, además, interpreta y retroalimenta en el mismo sentido, constituyendo de este modo una idea de sí cada vez más estable (González y Tourón, 1992). Por ello la intervención sobre el autoconcepto debiera realizarse en las primeras edades, ya que, al estar las creencias sobre uno mismo menos establecidas, el impacto sería mayor.

Por otra parte, la modificabilidad educativa del autoconcepto físico ha sido empíricamente demostrada a través de programas educativos centrados en el entrenamiento y la actividad física (Fox, 1988; Zulaika, 1999; Hausenblas y Fallon, 2006). Sin embargo resulta menor la investigación para la mejora de dicho constructo desde perspectivas no deportivas (Axpe, Goñi y Zulaika, 2008). 

Los estudios realizados en los últimos quince años han generado un importante corpus de conocimiento donde dicho constructo se perfila como una variable de gran importancia para el mantenimiento de la salud física y psicológica (Goñi, Rodríguez y Ruiz de Azúa, 2004), así como para la prevención de trastornos tales como la obesidad (Goñi y Rodríguez, 2004), los trastornos de la conducta alimentaria (Goñi y Rodríguez, 2004), la actividad deportiva (Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2004; Esnaola, 2005) o los hábitos de vida saludable (Esnaola, 2006).

La intervención educativa en orden a mejorar el autoconcepto físico tiene sentido a lo largo de todo el ciclo vital pero resulta especialmente recomendable, y hasta necesaria, durante los años de la adolescencia y primera juventud. En este periodo las autopercepciones físicas tienden a experimentar un descenso con el subsiguiente incremento del riesgo de padecer diversos trastornos psicológicos (Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2004). Sin embargo, inicialmente la mayoría del trabajo se sitúa en escuelas infantiles y de primaria (Neumark-Sztainer, Story, Hannan, Stat y Rex, 2003), siendo en esta última década cuando la prevención de los trastornos de alimentación y los programas de intervención temprana comienzan a ser más frecuentes en las universidades (Woodside y Garfinkel, 1992). No obstante dichos programas no han sido bien evaluados y sus resultados se muestran equívocos. Se precisa por tanto el diseño, aplicación y evaluación de nuevos programas de intervención educativa dirigidos al alumnado tanto de Secundaria como de Universidad que proporcionen pautas para la salvaguarda del autoconcepto físico y el mantenimiento de la salud física y psicológica. Hasta ahora las dos maneras más habituales de aplicar programas educativos han sido el cara a cara (en grupo o de manera individual, especialmente en el ámbito clínico) o los manuales de autoayuda.

En la actualidad el desarrollo de nuevas tecnologías induce a considerar la posibilidad de diseñar y aplicar programas de intervención multimedia que, por sus mayores posibilidades de interactividad y atractivo, puedan superar en eficacia a los tradicionales manuales de autoayuda. La tecnología multimedia puede utilizarse para mejorar aspectos como la animación y presentación de los gráficos, proporcionar un feedback inmediato y el seguimiento y apoyo de los participantes. (Winzelberg, Taylor, Sharpe, Eldredge, Dev y Constantinou, 1998). De los programas de prevención asistidos por ordenador, puede afirmarse que ofrecen índices muy adecuados relativos a su coste-eficacia para el tratamiento de una considerable variedad de trastornos psicológicos incluidas la depresión (Ghosh y Marks, 1987), las fobias simples (Selmi, Klein, Greist, y Sorrell, 1990), los trastornos Dos formatos (papel y on line) de un programa educativo para la mejora del autoconcepto físico de pánico (Newman, Kenardy, Herman, y Taylor, en prensa) y la bulimia (Bakke, Mitchell, Wonderlich y Erickson, 2001).


Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información: 

Inge Axpe y Enrique Uralde.
Dos formatos (papel y on line) de un programa educativo para la mejora del autoconcepto físico).
Revista de Psicodidáctica. Volumen 13. Nº 2. Págs. 53-69