El papel funcional de la corteza motora primaria y la corteza premotora

La corteza motora primaria, también denominada corteza agranular o M1, es la región cerebral que conecta con las motoneuronas y hace que los músculos se muevan. En ella nace la vía piramidal, que proyecta principalmente sobre la parte del cuerpo contralateral.

Para ejecutar movimientos con precisión no es suficiente con mandar la orden motora a los músculos. Una vez decidida la acción que queremos ejecutar, es necesaria la selección de los movimientos adecuados, la planificación de la secuencia de los músculos correspondientes. El área motora suplementaria (AMS) se ha relacionado con la preparación, selección del movimiento y la decisión de empezar el movimiento en respuesta a las contingencias externas y a la motivación del sujeto. Esta área desempeña un papel importante en la organización de secuencias de movimientos complejos, y se relaciona con la codificación de la aparición de eventos motores relacionados con cambios del contexto en el entorno. La porción anterior del AMS sería el punto donde se transmitiría información de áreas límbicas y prefrontales a otras áreas motoras. Estudios de neuroimagen muestran que el AMS también está relacionada con la planificación de movimientos bimanuales.

La corteza premotora está situada justo delante de la corteza motora primaria, a la que envía órdenes. Estudios con registros unicelulares en la corteza del primate han mostrado como la región ventral de la corteza premotora contiene neuronas que disparan durante la ejecución de acciones específicas como hacer la pinza o rasgar un trozo de papel. Estos resultados sugieren que en la corteza premotora podría hallarse la base de un mecanismo donde se representan algunas acciones básicas. Otros estudios han mostrado actividad en la corteza premotora durante la observación de acciones, similar a la que encontramos durante la ejecución de las mismas. A ésta área, junto con otras regiones parietales también relacionadas con la ejecución y observación, se les ha denominado sistema espejo. La mera observación del acto motor permite el acceso a toda la información relacionada con la representación de ese movimiento.

En conclusión, en el AMS se encontraría una representación motora del plan en su nivel más abstracto (secuenciando los distintos componentes); después, en la corteza premotora, se codificarían los distintos movimientos necesarios para ejecutar el plan motor y posteriormente, en la corteza motora primaria se ejecutarían las órdenes para mover los músculos.

Estas dos áreas también se diferencian por su papel en la iniciación de movimientos guiados por metas externas o internas. En nuestra vida diaria, distintas acciones compiten a la hora de ser ejecutadas y nuestro organismo consigue un equilibrio entre las distintas acciones posibles a realizar, sobre todo aquellas guiadas de forma interna.

Fuente información:

Calvo Merino, B., Neurología Cognitiva, Sanz y Torres, Uned, 2014.

¡Entrena con frecuencia la memoria de trabajo!

La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje y en el pensamiento. 

La memoria a corto plazo, memoria mediata, memoria de trabajo (MT) o funcional es la que guarda y procesa durante breve tiempo la información que viene de los registros sensoriales y actúa sobre ellos y también sobre otros. 

La práctica intensa de la memoria de trabajo incrementa la actividad de la corteza prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. Este tipo de memoria participa en por lo menos dos procesos: 

– El control ejecutivo que hace referencia al mecanismo de procesamiento de la información. 

– El proceso de sostenimiento activo que constituye el concepto de almacenamiento temporal.

Para Baddeley la MT es un mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos, o en su lugar, relacionarlos entre sí. Se responsabiliza del almacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la información necesaria para los procesos cognitivos de alta complejidad. Para alcanzar estos procesos cognitivos de alta complejidad es preciso el desarrollo de una memoria de carácter sensitivo (sensaciones o emociones) durante los primeros años de vida y más tarde de otras, como la memoria de conductas y la memoria del conocimiento fruto de nuestras experiencias. Además, conforme nos desarrollamos, nuestra forma de organización va cambiando de un asociacionismo por continuidad y semejanza hasta el surgimiento de relaciones más abstractas, por ejemplo, de tipo categorial y alcanzando la evolución de los contenidos y de la estructura de dicho contenido. Por esta razón, la posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados. 

¿Cómo podemos estimular la memoria de trabajo?

• Hay que procurar que en el momento de introducir los datos en nuestra memoria intervengan todos los sentidos posibles (vista, oído, olfato), evitando las interferencias externas e internas. 
• Es importante aumentar nuestra capacidad de atención y concentración. Hay que definir de antemano o durante el mismo proceso lo que pretendemos memorizar, relacionándolo con otros conocimientos. 
• Intentar realizar un proceso asociativo multisensorial de lo que queremos aprender o recordar. Por ejemplo, asociar el aprendizaje con imágenes, sonidos o sensaciones. 
• Comprobar periódicamente nuestra capacidad de recordar, recuperando la información de forma fraccionada, de delante hacia atrás y viceversa.

También podemos realizar una serie de actividades como por ejemplo:

1. Leer párrafos de cinco renglones, detenerse y recuperar los módulos de información más relevantes. Es lo que derivaría a un entrenamiento de la agenda visoespacial, un componente de la memoria operativa íntimamente vinculado con diferentes estructuras neuroanatómicas del hemisferio derecho del cerebro.
2. Escuchar por unos segundos una grabación, detenerse y recuperar los módulos de información más relevantes para un entrenamiento del bucle fonológico. El bucle fonológico es el encargado de almacenar información de carácter verbal.
3. Por último, ver y escuchar escenas  (por ejemplo un vídeo) en donde se sucedan situaciones secuenciadas, detenerse y recuperar la secuencia empleada para un entrenamiento del ejecutivo central. El subsistema ejecutivo central cumple funciones de dirección dentro de la memoria operativa.

Por último, recordar que materias como la filosofía o las matemáticas promueven la memoria de trabajo ya que están muy ligadas a la inteligencia fluida - la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido.

Fuentes de información:

1. Baddeley AD. Working memory. Philos Trans R Soc London B 1983; 302: 311-24. 
2. José Andrés Ocaña, Mapas mentales y estilos de aprendizaje. ( Estrategias de aprendizaje),2010. Ed. Club Universitario. Pág. 55.

Las conductas de riesgo en la adolescencia

"La adolescencia está caracterizada por una serie de conductas, tales cómo altos niveles de toma de riesgo, elevada exploración, búsqueda de sensaciones y novedades, conducta social, elevada actividad y conductas lúdicas que, probablemente, promueve la adquisición de las habilidades necesarias para la maduración y la independencia. 

Estas conductas características pueden ser en ocasiones negativas para el individuo, es el caso de la toma de riesgo, la cual tiene una importante relevancia en el incremento del Índice de mortalidad desde la temprana adolescencia a la adolescencia tardía,  donde se producen un alto porcentaje de suicidios, homicidios y accidentes. Afortunadamente, esta toma de riesgo es transitoria para la mayoría de los individuos.

Aunque peligrosa, la toma de riesgo durante la adolescencia puede tener algunos beneficios, permitiéndole al adolescente explorar la conducta adulta, para llevar a cabo tareas de desarrollo  normal, y desarrollar y expresar dominio de cambios jerárquicos asociados con ciertas conductas. Aquellos individuos que tienden a llevar a cabo conductas de riesgo, aseguran que se sienten más aceptados por sus iguales y perciben la toma de riesgo como un reforzamiento."

En investigaciones realizadas con adolescentes en Estados Unidos encontraron que más del 90 por ciento de los adolescente tienen acceso a Internet y que alrededor de la mitad de ellos usan sitios de redes sociales, como MySpace y Facebook. Un 54 por ciento de los perfiles contenía información sobre conductas arriesgadas; 24 por ciento se refería a conductas sexuales, 41 por ciento a abuso de sustancias y 14 por ciento publicó información sobre violencia. El Dr. Dimitri Christakis, autor principal del estudio y director del Centro de salud, conducta y desarrollo infantiles del Instituto de investigación pediátrica de Seattle advierte, "Necesitamos crear maneras de enseñar a los adolescentes y a sus padres a usar internet de manera responsable".

La doctora Moreno, profesora asistente de pediatría de la Universidad de Wisconsin en Madison, sugirió que los padres pidan a sus hijos que les muestren sus páginas de MySpace o Facebook. "Los adolescentes seguro se resistirán, como ante muchas cosas como las horas de llegar a casa", advirtió. "Algunos padres piensan que es una violación de la privacidad, como leer un diario, pero en realidad es algo público".

Esta consecución de conductas de riesgo se relaciona con el síndrome de
conducta problema, consistente en un serie de conductas de riesgo y un decremento asociado en el mantenimiento de conductas saludables (Spear, 2000). 

La Teoría de Conducta Problema (Jessor y Jessor, 1977; Jessor, 1993) nos ofrece subsidios más específicos para comprender el comportamiento del desarrollo adolescente. Este modelo abarca elementos (o sistemas) tales como cognición, aprendizajes, relaciones interpersonales y constructos intrapersonales en sus relaciones socio-psicológicas, buscando explicar el porqué los adolescentes presentan determinados comportamientos de riesgo. Éstos engloban conductas que representan riesgo para la salud personal, conductas relacionadas a la delincuencia y de desadaptación escolar.

La Teoría de la Conducta Problema propone que las interrelaciones de los factores de riesgo dentro de cada sistema establece la probabilidad de ocurrir ciertos comportamientos problema. Esta teoría contribuye para la identificación de un fenómeno que podemos entender como de covariación entre los comportamientos de riesgo, también conocido como síndrome de comportamientos problema. En este sentido, se puede pensar que los adolescentes que desarrollan un tipo de comportamiento problema tienen mayor probabilidad de presentar una serie de ellos.

Conforme estudios de Caffray y Schneider (2000), los adolescentes que tenían mayor experiencia en comportamientos de riesgo estaban inclinados a sufrir más influencias de motivadores afectivos para la ejecución de comportamiento, así como desarrollaban más estrategias cognitivas para minimizar el pensamiento a cerca de las consecuencias negativas conocidas del comportamiento. Estos resultados indican que la experiencia previa en una conducta anterior facilita actitudes más favorables a la realización del comportamiento de riesgo. La actitud, por lo tanto, está relacionada con diversos factores, entre ellos podemos considerar que la conducta pasada tiene una fuerte relación con el comportamiento posterior. Asumimos que el éxito (o fracaso) en la realización de comportamientos de riesgo anteriores promueve la ilusión de invulnerabilidad y aumenta la probabilidad de ejecución del comportamiento posterior.

Las conductas de asunción de riesgo han sido siempre atribuidas a los cambios hormonales que ocurren en este período. Aunque varios estudios han podido determinar que el papel que desempeñan sobre la conducta adolescente es mínima. Por ello, y gracias a estudios científicos, la mirada se centra en los cambios neurológicos como influyentes en el surgimiento y mantenimiento de dichas conductas.

Hoy día sabemos que durante la adolescencia sigue habiendo desarrollo de algunas regiones cerebrales. Esto es apoyado por técnicas de resonancia magnética, que nos permiten observar una maduración tardía de ciertas regiones, principalmente en la corteza prefrontal.  Lo que los estudios revelan son un aumento de sustancia gris en un período prepubertad, seguido de un descenso durante la adolescencia, siguiendo una secuencia desde la corteza occipital a la corteza frontal. A su vez, el aumento progresivo de sustancia blanca durante dicho período, indica la mielinización tanto de las conexiones prefrontales como de las vías que las unen a otras zonas cerebrales (Oliva Delgado, 2007). 

Este desarrollo adolescente de la corteza prefrontal es muy importante, ya que dicha región está implicada en la autorregulación de la conducta y actúa como soporte de la función ejecutiva, pudiendo establecer una asociación entre el proceso de desarrollo cerebral y las conductas características de la adolescencia, como son la asunción de riegos y la búsqueda de novedades.

La inmadurez que posee el lóbulo frontal adolescente, hace que sean más vulnerables a cometer errores en el proceso cognitivo de planificación y formulación de estrategias, que requiere de una memoria de trabajo, pero ésta no ha completado su desarrollo aún durante la adolescencia. Además, dicha inmadurez va a influir en el error de perseverancia, que se pueden observar en la realización de aquellas tareas en las que una regla aprendida debe de ser modificada para ajustarla a las nuevas circunstancias, o a la interrupción de la conducta una vez alcanzado el objetivo. La capacidad para controlar e inhibir respuestas irrelevantes o inadecuadas va a depender igualmente de funciones también relacionadas con la corteza prefrontal, como la atención sostenida, aún en proceso de desarrollo durante la adolescencia.

Fuentes:

María Jesús Espárraga García
Máster en Salud Mental 2010-2011

Universidad de Almería/ Universitat Rovira i Virgili
http://repositorio.ual.es:8080/jspui/bitstream/10835/1094/2/PDF.pdf

Sheila Gonçalves Câmara

Jorge Castellá Sarriera

Comportamientos de riesgo entre jóvenes: el síndrome de la conducta problema

http://ojs.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/viewFile/1068/738

Los adolescentes divulgan conductas de riesgo en las redes sociales de internet

http://www.terra.com/salud/articulo/html/sal21007.htm

Dimitri A. Christakis, MD, MPH

Pediatrics-Inpatient

On staff since April 1998

Children's Title: Director, Center for Child Health, Behavior and Development

http://www.seattlechildrens.org/medical-staff/dimitri-a-christakis/

El cerebro y la adolescencia

Estudios antropológicos señalan que la especie humana es la única que durante su desarrollo pasa por una fase denominada "adolescencia", caracterizada por cambios importantes en el carácter y el comportamiento, junto a incrementos de la actividad hormonal, que condiciona la aparición de los caracteres sexuales secundarios y una aceleración en la velocidad de crecimiento.

Es así como el ser humano demora dos veces más en alcanzar la talla definitiva, en relación a nuestros parientes más cercanos, cual es el chimpancé. El crecimiento es muy rápido durante los primeros tres años de vida, para luego disminuir dramáticamente en los 8 años siguientes, durante los cuales la talla se incrementa en sólo unos pocos centímetros por año. Luego viene la etapa de la pubertad y el crecimiento se vuelve a acelerar, llegando a crecer hasta 12 centímetros por año.

Los estudios realizados con las nuevas técnicas de imágenes cerebrales, parecen señalar que los cambios que se producen durante la pubertad se acompañan de modificaciones importantes dentro del cerebro, que muy probablemente sean la causa de los cambios en la adolescencia. Durante la adolescencia el cerebro aún está desarrollándose, para alcanzar su madurez a los 16 años como promedio.

Los cambios descritos son los siguientes:

Corteza prefrontal: La región prefrontal es la ubicación de las funciones "ejecutivas", de alto nivel, durante el proceso cognitivo. Entre otras cosas permite desarrollar planes en detalle, ejecutarlos, y bloquear las acciones irrelevantes.

Entre los 10 y 12 años, esta región sufre un agrandamiento, seguido por una dramática disminución a los 20 años. Probablemente esto es debido a un crecimiento de las conexiones neuronales, seguido por una etapa de poda, en la que se pierden las conexiones establecidas que ya no se necesitan.

Striatum ventral derecho: Se piensa que esta área del cerebro está comprometida en la búsqueda de premio por el comportamiento.

Un estudio reciente, muestra que en "el juego de recompensas" en el adolescente, hay menor actividad en esta zona, en relación a los adultos. Los investigadores especulan que los adolescentes son empujados al riesgo, con comportamientos de premio, tal como el robo en escaparates de tiendas, o el uso de drogas, ya que esta zona está en baja actividad.

La región del Striatum ventral de un cerebro humano,

iluminada cuando está tomando una opción "aventurera"

Glándula pineal: La glándula pineal produce la hormona mecatona, cuyos niveles se elevan en la tarde, señalando que es tiempo de dormir.

Durante la adolescencia, el máximo de mecatona se alcanza más tarde en el día. Esto explicaría por qué el adolescente tiende a estar entusiasmado en las noches y le cuesta levantarse en la mañana.

Cuerpo calloso: Estas son fibras nerviosas que cruzando de un lado a otro, unen el lado derecho e izquierdo del cerebro.

Se piensa que estas partes están comprometidas en el aprendizaje del lenguaje, incrementándose su actividad tanto antes como durante la pubertad, para luego disminuir el ritmo de su crecimiento. Esto ayuda a explicarse el por qué la habilidad para aprender idiomas declina rápidamente después de los 12 años de edad.

Cerebelo: Esta parte del cerebro continúa el crecimiento hasta bien avanzada la adolescencia. Gobierna la postura y los movimientos, ayudando a mantener el balance y al mismo tiempo, asegurando que el movimiento sea suave y directo. Influye en otras regiones del cerebro responsable por la actividad motora y puede también comprometerse el lenguaje y otras funciones cognitivas.

Por: Aránzazu Ibáñez