¡Entrena con frecuencia la memoria de trabajo!

La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje y en el pensamiento. 

La memoria a corto plazo, memoria mediata, memoria de trabajo (MT) o funcional es la que guarda y procesa durante breve tiempo la información que viene de los registros sensoriales y actúa sobre ellos y también sobre otros. 

La práctica intensa de la memoria de trabajo incrementa la actividad de la corteza prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. Este tipo de memoria participa en por lo menos dos procesos: 

– El control ejecutivo que hace referencia al mecanismo de procesamiento de la información. 

– El proceso de sostenimiento activo que constituye el concepto de almacenamiento temporal.

Para Baddeley la MT es un mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos, o en su lugar, relacionarlos entre sí. Se responsabiliza del almacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la información necesaria para los procesos cognitivos de alta complejidad. Para alcanzar estos procesos cognitivos de alta complejidad es preciso el desarrollo de una memoria de carácter sensitivo (sensaciones o emociones) durante los primeros años de vida y más tarde de otras, como la memoria de conductas y la memoria del conocimiento fruto de nuestras experiencias. Además, conforme nos desarrollamos, nuestra forma de organización va cambiando de un asociacionismo por continuidad y semejanza hasta el surgimiento de relaciones más abstractas, por ejemplo, de tipo categorial y alcanzando la evolución de los contenidos y de la estructura de dicho contenido. Por esta razón, la posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados. 

¿Cómo podemos estimular la memoria de trabajo?

• Hay que procurar que en el momento de introducir los datos en nuestra memoria intervengan todos los sentidos posibles (vista, oído, olfato), evitando las interferencias externas e internas. 
• Es importante aumentar nuestra capacidad de atención y concentración. Hay que definir de antemano o durante el mismo proceso lo que pretendemos memorizar, relacionándolo con otros conocimientos. 
• Intentar realizar un proceso asociativo multisensorial de lo que queremos aprender o recordar. Por ejemplo, asociar el aprendizaje con imágenes, sonidos o sensaciones. 
• Comprobar periódicamente nuestra capacidad de recordar, recuperando la información de forma fraccionada, de delante hacia atrás y viceversa.

También podemos realizar una serie de actividades como por ejemplo:

1. Leer párrafos de cinco renglones, detenerse y recuperar los módulos de información más relevantes. Es lo que derivaría a un entrenamiento de la agenda visoespacial, un componente de la memoria operativa íntimamente vinculado con diferentes estructuras neuroanatómicas del hemisferio derecho del cerebro.
2. Escuchar por unos segundos una grabación, detenerse y recuperar los módulos de información más relevantes para un entrenamiento del bucle fonológico. El bucle fonológico es el encargado de almacenar información de carácter verbal.
3. Por último, ver y escuchar escenas  (por ejemplo un vídeo) en donde se sucedan situaciones secuenciadas, detenerse y recuperar la secuencia empleada para un entrenamiento del ejecutivo central. El subsistema ejecutivo central cumple funciones de dirección dentro de la memoria operativa.

Por último, recordar que materias como la filosofía o las matemáticas promueven la memoria de trabajo ya que están muy ligadas a la inteligencia fluida - la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido.

Fuentes de información:

1. Baddeley AD. Working memory. Philos Trans R Soc London B 1983; 302: 311-24. 
2. José Andrés Ocaña, Mapas mentales y estilos de aprendizaje. ( Estrategias de aprendizaje),2010. Ed. Club Universitario. Pág. 55.

De Enseñar a Aprender a Enseñar a Pensar

APRENDIZAJE. Puede conceptuarse como un proceso interno de cambio resultante de la experiencia personal del aprendiz que incluye tanto las experiencias espontáneas u ocasionales del sujeto en el transcurso de la vida cotidiana, como las experiencias intencionales y sistemáticas que se producen, por ejemplo, en la lectura de un texto o resolución de un problema.

SIGNIFICATIVO. Constituye una forma de aprendizaje consistente en activar experiencias y conocimientos previos con los que se relaciona e integra el nuevo conocimiento, en un proceso que implica atribución de significado o comprensión de conceptos.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Operan en los procesos de adquisición de nueva información entrante, su organización, recuperación o activación y utilización del conocimiento disponible en la memoria semántica. Las estrategias cognitivas conciernen a los procesos de regulación y control que gobiernan los procesos mentales envueltos en el aprendizaje y el pensamiento en general, como los procesos de atención, percepción, memoria, etc., afectando a una gran variedad de actividades del procesamiento de la información, con especial relevancia en el aprendizaje complejo. La conciencia explícita sobre lo que sabemos, pensamos o hacemos podría llamarse metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento podría denominarse en general "metacognición".

 ESTRATEGIA METACOGNITIVAS. Constituyen "capacidades auto-reguladoras", recursos y aptitudes dirigidos a la autodeterminación de objetivos, autoobservación y autorefuerzo. A través de actividades de ajuste de la conducta, sentido de responsabilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés, técnicas de autoverbalización... La estrategias cognitivas y metacognitivas se aprenden implícitamente; pero, también pueden y deben ser aprendidas y enseñadas explícitamente. El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje. 

        ACTITUD es una predisposición o tendencia a la acción, vinculada a cierta valoración de un objeto, persona, hecho, situación o actividad, con la propensión a actuar conforme a aquella. Implica estados mentales adquiridos que ejercen influencia en la elección de la acción personal. La adquisición, modificación o cambio de actitudes constituye una importante faceta del aprendizaje humano, ya que las actitudes aparecen involucradas en distintas manifestaciones del pensamiento y la conducta.

         HABILIDADES EJECUTIVAS DE ORDEN SUPERIOR. Son procesos cognitivos superiores encargados de manejar la tarea académica, el comportamiento y la moral del individuo. Entre los aspectos o tipos de funciones ejecutivas se pueden enumerar la memoria de trabajo, la planeación, organización, la fluidez, flexibilidad, automonitoreo, control inhibitorio, la atención, entre otras. Sin la participación de estas habilidades, se muestran muy poco transferibles a tareas distintas las denominadas habilidades de estudio (sistemas, técnicas, métodos de estudio) que representan el apartado más mecánico y conductual de las estrategias de aprendizaje.

           ENSEÑAR A PENSAR. La enseñanza de aprendizaje de orden superior es el “enseñar a pensar”. El interés máximo reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento y a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición), para así poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje individual, y por extensión en cualquier actividad intelectual. La enseñanza sobre la base del pensar, se ocupa de incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del curriculum escolar, adoptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles educativos. (Monereo C. 1990)

Tama (1986) identifica tres áreas de atención educativa:

1- enseñar a pensar, implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas. 

2- enseñar sobre el pensar, para que el estudiante tome conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición).

3- enseñar sobre la base del pensar, incorporando objetivos de aprendizaje relativo a las habilidades cognitivas.

          Cuando el profesor trata de transmitir unos conocimientos no sólo está instruyendo sobre el qué de la materia en cuestión (conceptos, procedimientos, principios y valores), sino que simultáneamente está mostrando el cómo tratar y presentar/representar este contenido para ser aprendido. El alumno en una situación de aprendizaje individual, es probable que al enfrentarse a una tarea trate y represente la información para “autoenseñarsela” de forma similar a como procede su profesor. Por esta razón, cuando un educador subraya los vínculos relevantes que existen entre las ideas, emplea una enseñanza por descubrimiento en la que exige del alumno un esfuerzo de comprensión apropiado a su capacidad y próximo a sus conocimientos previos y trata de incentivar la correcta elaboración de los procesos de resolución, estará favoreciendo la interiorización de estrategias de aprendizaje de cariz activo y comprensivo. 

           Enseñar a pensar, sobre el pensar y sobre la base del pensar es un enfoque de aprendizaje profundo, en el que se prima la significatividad de las relaciones entre los elementos del contenido a través de sistemas de representación más próximos a la estructura de la materia en cuestión (redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, modelos, guiones), y lo que es más importante, sustituye el intento de reproducir las formas de interpretación del profesor por una interpretación más personal e idiosincrásica de la información. Aprender significa “dar significado” para que el aprendizaje sea profundo y duradero y por ello requiere una visión personal del sujeto que aprende. El aprendizaje profundo y duradero que requiere atención y concentración.

         LA ATENCIÓN. “La atención es concentración de la actividad mental” (Matlin, 2002, p. 51). Implica concentración en una actividad mental, como la de atender a una explicación oral, la lectura de un párrafo del texto o una conversación. El esfuerzo, energía mental o recursos cognitivos se centran o concentran en el procesamiento de estímulos informativos provenientes de la explicación, el texto u otra persona. Ello implica que de los múltiples estímulos susceptibles de ser percibidos y atendidos se realiza una selección de determinados estímulos específicos auditivos o visuales, excluyendo todos los demás que interfieren el procesamiento de aquellos: ruido exterior, objetos del entorno, dureza del asiento, temperatura, etc.

            ACTIVACIÓN COGNITIVA. La atención entraña activación, en la puesta en marcha y mantenimiento de los procesos cognitivos de procesamiento de la información. Como actividad energetizadora y direccional, constituye el “mecanismo de activación o alertamiento de los procesos cognitivos” (Fdez Trespalacios, 2004, p. 303). A la activación cognitiva como función primaria de la atención subyace el fenómeno que supone activación del sistema de receptores (arousal), en virtud de un estado del sistema nervioso central que implica alertamiento o vigilancia y comporta atención intensa y sostenida.


           LA FUNCIÓN SELECTIVA DE LA ATENCIÓN. Dada la limitada capacidad del sistema cognitivo, no es posible atender, de modo eficaz, a varias cosas al mismo tiempo, por lo que la función selectiva es inherente a la atención. Por tanto, atender a algo significa activar los procesos cognitivos en determinada dirección, selectivamente, con concentración en cierto conjunto de estímulos informativos o actividad específica. Por tanto, la activación como función primaria de la atención está vinculada a la función selectiva de la misma.

Las personas disponen de la capacidad de cambiar la atención de un estímulo, objeto, escena o actividad a otra, de modo deliberado y consciente, por lo que el procesamiento de la información parece estar bajo el propio control y no únicamente motivado por el estímulo. Sin embargo, junto al procesamiento cognitivo atento, consciente, controlado por la atención, otro tipo de procesamiento se realiza de modo no consciente o automático. (García Sevilla, 1997). La activación de procesos cognitivos focalizados o enfocados selectivamente a determinado aspecto de la realidad o su representación, constituye una condición indispensable para un efectivo aprendizaje específico. Es importante que los profesores conozcan bien los efectos sobre el aprendizaje de las deficiencias de atención, transitorias o duraderas.

CONCENTRACIÓN. La atención implica concentración de mayor o menor intensidad, siendo más o menos persistente o duradero el enfoque del estímulo informativo o actividad. "Buen ejemplo de atención intensa y persistente es la concentración de niños y adolescentes ante la pantalla de juegos electrónicos, con evidente activación o alerta respecto de los procesos de percepción y la acción, con notoria inhibición a otros estímulos del entorno." El modo en que el sujeto se centra y activamente se concentra en algo pone de manifiesto la intensidad de la atención. Con el término intensidad se alude al grado de atención prestada. Un alto grado supone mayor activación y se manifiesta en el nivel de concentración en determinados estímulos o actividades, con inhibición respecto de lo demás.

LA PERSISTENCIA, habitualmente ligada a la intensidad, se refiere a la duración o continuidad de la atención en el objeto o la tarea, correspondiendo a la denominada atención sostenida. La breve duración, con cambios frecuentes indica una atención oscilante, que afecta a la efectividad del aprendizaje (puede ser síntoma de una significativa deficiencia, como en el caso de los sujetos con el síndrome de deficiencia de atención). La persistencia de la atención es un importante factor en cualquier situación de aprendizaje por ello es importante que esté basada en exposiciones orales, en presentaciones visuales, actividades manipulativas o actividades de descubrimiento guiado, en el laboratorio, el aula o el campo. 

En el aprendizaje, la atención se produce, pues, con grados distintos de intensidad y persistencia. Atención intensa significa lo opuesto a atención superficial y difusa. Atención sostenida es lo opuesto a atención inestable, inconstante u oscilante de unos estímulos a otros. En efecto, el aprendiz puede decidir prestar atención a un objeto u otro, seguir atendiendo al mismo o pasar a atender a otro, estando la atención controlada por el sujeto. Sin embargo no siempre ocurre de este modo, por lo que se alude, aunque, a veces, con escasa precisión, a atención intencional o voluntaria y a atención automática o involuntaria. Los docentes disciernen fácilmente cuándo decae la atención prestada y cómo el estado de inquietud de los escolares advierte de los efectos de la fatiga, de notoria incidencia en la atención. 

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ATENCIÓN. En la atención influyen distintas variables o factores, externos e internos, favoreciendo, o no, la activación, enfoque, concentración y persistencia en determinados objetos, escenas, hechos o tareas. Unos factores conciernen al objeto y otros al sujeto, siendo decisivos los vínculos o relaciones entre unos y otros. Se señalan como factores externos de la atención los concernientes a la configuración y las cualidades o propiedades del estímulo informativo u objeto, como tamaño, posición, fondo circundante, diferenciación, contraste, luminosidad, intensidad, novedad, cambio o movimiento, etc. Entre los factores internos, concernientes al sujeto, cabe señalar las expectativas, motivos e intereses personales, incluyéndose la curiosidad como motivación biopsíquica, cuan impulso natural a la exploración del entorno.

            LAS EXPECTATIVAS del alumno son un importante factor en la función activadora y selectiva de la atención. Lo esperado, como componente anticipatorio, incide en lo presente o actual, influyendo significativamente en la atención, así como en la percepción y la cognición en general. Vale la pena destacar la importancia de hacer explícitos los propósitos o intencionalidades, de modo que el alumno sea consciente de los verdaderos objetivos del propio aprendizaje, que confieren sentido al trabajo y comportamiento escolar. Prolijas exposiciones pueden propiciar que resulte difícil para el aprendiz captar el eje del discurso docente, la línea argumental y sus secuencias, sin comprender hacia dónde se camina, qué se espera de él, cuáles han de ser los resultados, qué ha de ser fundamentalmente atendido procesado y retenido. 

La investigación didáctica ha mostrado que los interrogantes previos al desarrollo de la unidad de aprendizaje resultan particularmente efectivos en lo concerniente a hechos y conceptos concretos; mientras que los formulados posteriormente muestran cierta superioridad en lo relativo a aspectos generales, comprensión global y captación de relaciones. (Hamaker, 1986; Lorch, 1995).

          Los docentes experimentados recurren a distintas modalidades de comunicación no-verbal para destacar aspectos relevantes y canalizar la atención discente en la dirección apropiada. A tales efectos emplean:

• La modalidad paralingüística con factores temporales (pausas o silencios intencionales, cambios de ritmo) y manifestaciones vocálicas (intensidad, tonos, acentos) e incluso vocalizaciones expresivas (suspiros, carraspeos, sonrisas). 
• La modalidad kinésica que comprende posturas corporales, movimientos de las manos, gestos, expresiones faciales o el contacto visual mediante la dirección y persistencia de la mirada o desviándola.
• Por último, la modalidad proxémica incluye el uso del espacio, con intencional alejamiento o aproximación a los alumnos o alguno de ellos. 

La atención actúa de modo continuado, aunque con diversos modos y grados de consciencia, estabilidad e intensidad. Cuando un estudiante no atiende a los estímulos docentes se dice también que está “despistado”, en cuanto que no sigue esa pista, por hallarse en la pista de otros. Una de las funciones sustanciales de la acción docente consiste en contribuir a que el alumno siga la pista pertinente, reconduciéndole a la misma, en la dirección a los objetivos del aprendizaje. Pero, no siempre resulta tarea fácil, se trate del niño, con atención poco estable, o del adolescente, frecuentemente atraído por su emergente riqueza interior.

El seguimiento y apoyo en el ámbito escolar requiere medidas adaptativas, individualizadas, que canalicen la propia energía personal mediante procedimientos que requieren actividades motrices, como el subrayado selectivo de los textos, asignación de funciones de colaboración en gestión en el aula, biblioteca, laboratorio, actividades deportivas, etc. 

          La enseñanza eficaz es de por sí motivadora y nuestro objetivo primordial como educadores debe ser intentar alcanzar esa primera fuente de motivación para el aprendizaje que es el afán natural por saber y que suele adoptar la forma de curiosidad, la cual resulta motivadora a su vez para nuevos aprendizajes. 

Por: Aránzazu Ibáñez.

Fuentes de información:

RIVAS NAVARRO MANUEL. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo.            Aplicaciones a la mejora de la calidad de la Educación Primaria y Secundaria                    Obligatoria. Documentos de Trabajo de la Inspección, 19. Consejería de Educación, Juventud y Deporte - Subdirección General Inspección Educativa. Libro en papel.             Madrid, 2008. ISBN/ISSN: 978-84-451-3132-9. DL: M-21186-2008.  Digital (2,79 Mb) 

Con referencias de: 

TAMA, M. "Thinking Skills: A return to the Content Area Classrom"- Comunicación presentada en el "Meeting of the International Reading Association", Filadelphia, Abril 1986. En MONEREO CARLOS (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, Universidad Autónoma de Barcelona, P. 3-5.

MATLIN, M. W. (2002) Cognition. 5ª ed. Orlando, Harcourt College Publishers. P. 51.

FERNÁNDEZ TRESPALACIOS, J. L. (2004) Procesos psicológicos básicos. Madrid, Editorial Sanz y Torres. (6ª ed.) P. 309.

GARCÍA SEVILLA, J. (1997) Psicología de la atención. Madrid, Síntesis.

HAMAKER, C. (1986) The effects of adjunct questions on prose learning. Review of Educational Research, 56, 2, 212-242.

LORCH, R. F. y LORCH, E. P. (1995) Effects of organizational signals on text-processing strategies. Journal of Educational Psychology, 87, 4, 537-544.

El desarrollo de las funciones ejecutivas en la adolescencia.

"Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que nos permiten asociar ideas, movimientos y acciones simples para llevar a cabo tareas más complejas (Shallice, 1988)". 

Constituyen un controvertido constructo, bajo el cual se han agrupado procesos cognitivos asociadas al control consciente del pensamiento, comportamiento y afectividad. Algunos de estos procesos son: la memoria de trabajo, el control atencional, el control inhibitorio y la toma de decisiones. Gran parte de los mismos, comienza su desarrollo en la infancia y culmina al final de la adolescencia. De momento, los expertos en funciones ejecutivas aún no se han puesto de acuerdo en una definición única y consensuada, pero el término "funciones ejecutivas" se utiliza generalmente para describir "una gran variedad de habilidades y procesos cognitivos que nos capacitan para tener un comportamiento flexible y dirigido a metas (Castellanos y cols., 2006)". 

Gracias a la neuroplasticidad del cerebro, los estímulos exteriores en forma de ejercicios modulan los procesos subyacentes a las funciones ejecutivas. La ciencia ha mostrado que "la experiencia y el aprendizaje modifican y facilitan la aparición de nuevas conexiones neuronales –lo que se denomina sinapsis- en nuestro cerebro (Weiller y Rijntjes, 1999), mejorando así nuestro desempeño cotidiano". El desarrollo prolongado de dominios ejecutivos probablemente está alineado con cambios neuropsicológicos, particularmente sinaptogénesis y mielinización en la corteza prefrontal. A nivel anatómico, el funcionamiento ejecutivo ha sido vinculado a la actividad de la corteza prefrontal y la corteza cingulada, entre otras regiones cerebrales. Las diferencias en el desempeño ejecutivo han sido relacionadas con mayores competencias sociales y un mejor rendimiento académico. 

Hay tareas cotidianas como llegar puntual a clase o al trabajo, o simplemente ir al cine o quedar con nuestros amigos que implican un uso adecuado de estas funciones ejecutivas. Si fallan, nuestra conducta no será eficaz y nuestros planes y metas no se cumplirán como esperábamos. Con un buen entrenamiento de las funciones ejecutivas aumenta la capacidad de hacer planes y llevarlos a cabo de forma organizada, ayudando en la mejora de la concentración a la hora de leer o hacer los deberes porque se aprende a ser capaz de orientar con más eficacia la atención hacia la tarea propuesta. 

Fuera de la práctica en la rutina diaria esta el punto de vista proporcionado por la investigación dónde se indica que los dominios ejecutivos maduran en diferentes grados. Los procesos dentro del dominio del control atencional parecen atravesar un desarrollo considerable durante la temprana infancia, y para la mediana infancia los procesos de autocontrol y autorregulación son relativamente maduros. A pesar de seguir trayectorias de desarrollo levemente diferentes, las áreas de procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva y establecimiento de metas, son todas relativamente maduras para los 12 años de edad, aunque muchos procesos ejecutivos no están completamente establecidos hasta la adolescencia o la temprana adultez. Es precisamente durante la adolescencia cuando los diferentes sistemas cerebrales se vuelven más integrados y los jóvenes ponen en práctica las funciones ejecutivas, tales como el control inhibitorio, de forma más eficiente y eficaz. Al igual que el control inhibitorio que surge en la infancia y que mejora con el tiempo, la planificación de objetivos también tiene un crecimiento continuo durante la adolescencia. Del mismo modo, las funciones como control de la atención junto con la memoria de trabajo, continúan desarrollando en este momento. Por otro lado, se han advertido "regresiones en el desarrollo entre los 11 y los 13 años de edad, particularmente en las áreas de la autorregulación y la toma estratégica de decisiones (Anderson y otros, 1996, 2001)". Esta regresión puede ser asociada con un período transicional entre fases de desarrollo (Kirk, 1985), resultando en conflictos entre los procesos cognitivos en desarrollo. Por ejemplo, la implementación de estrategias conceptuales y holísticas choca con la ejecución de los procesos autorregulatorios, que requieren una supervisión cercana del rendimiento, prefiriendo la ‘deconstrucción’ de tareas. Balancear y priorizar estas demandas en competencia requiere control ejecutivo general, lo cual sólo puede ser posible cuando cada dominio ejecutivo alcanza cierto nivel de madurez.

En base a la información del electro-encefalograma se han comprobado "cinco períodos de rápido crecimiento en los lóbulos frontales que reflejan un incremento en número y fortalecimiento de conexiones lobulares (Hudspeth y Pribram, 1990)". El primero de estos períodos de crecimiento en el lóbulo frontal emerge en el nacimiento y abarca hasta los 5 años de edad, consistente con un desarrollo significativo en los procesos de control atencional. Los otros tres dominios ejecutivos (procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva, y establecimiento de metas) exhiben un rápido desarrollo entre los 7 y 9 años de edad, que corresponde con el segundo período de crecimiento en el lóbulo frontal. El tercero de estos períodos ocurre entre los 11 y 13 años de edad, cuando todos los cuatro dominios ejecutivos se acercan a la madurez y emerge el control ejecutivo. Además, queda claro que "la mielinización de las conexiones prefrontales ocurre gradualmente a través de la temprana infancia, la mediana infancia y la adolescencia (Giedd y otros, 1996; Huttenlocher y Dabholkar, 1997; Klimberg, Vaidya, Gabrieli, Moseley, y Hedehus, 1999)". La mielinización progresiva conduce probablemente a una transmisión más rápida y eficiente de impulsos nerviosos, un procesamiento de la información mejorado, como también a un fortalecimiento en la integración de los procesos cognitivos y un mejoramiento en el control ejecutivo general.

En esta segunda parte del artículo destaco algunas de las característica de los dominios ejecutivos principales:

La memoria de trabajo. Ha sido caracterizada como "un tipo de memoria a corto plazo involucrada en la mantención on-line de la información y la manipulación de la misma (Baddeley, 1986)". Algunos autores han considerado a dicha función como un constructo paradigmático implicado en los procesos de control cognitivo (Hitch, 2002, Baddeley, 2003). Han señalado que la memoria se acentúa en los ensayos en los que se requiere la manipulación de información. Con respecto al modo de manipular la información estos autores evidenciaron que algunos sujetos adultos, empleaban estrategias de nemotecnia en los ensayos que demandaban mayor cantidad de información a retener. En síntesis, la capacidad de mantenimiento y manipulación de la información constituyen dos habilidades independientes con curvas de desarrollo disociables.

El control inhibitorio. Se define como la capacidad de supresión de una respuesta a nivel motriz, afectivo o representacional. En la actualidad, coexisten diferentes tipos de tareas que han sido empleadas para evaluar dicha habilidad. Algunos estudios comparativos entre niños y adultos para tareas de control inhibitorio, han revelado que los niños (8-12 años de edad) presentan un patrón de activación prefrontal diferente a los adultos para dicho tipo de tareas (Tamm, Menon & Reiss., 2002; Marsh, Zhu, Schultz, et al., 2006; Rubia, Smith, Taylor, & Brammer, 2007).

La atención. En diversos estudios, Posner & Rothbart (2009) han postulado "la existencia de tres sistemas de redes neurales, que se corresponderían con las funciones atencionales de alerta, orientación y ejecución. Los mismos, han sido asociados a la activación de diferentes regiones anatómicas y diversos sistemas de neuromodulación (Posner, 2007)". 

- El sistema de alerta ha sido vinculado a la mantención del estado de alerta tónico y fásico. Esta función, se halla anatómicamente asociada a la actividad del tálamo y de la corteza cerebral frontal y parietal. Asimismo, la misma ha sido vinculada a los niveles de noreprinefrina en el Sistema Nervioso Central.

- Por otro lado, el sistema de orientación está implicado en la selección de información a través de diversos inputs sensoriales. La función de orientación implica la capacidad de cambio –rápido o lento- del foco atencional. En lo relativo a las áreas cerebrales vinculadas a la misma, estas pueden diferir parcialmente conforme a la modalidad sensorial implicada. En la función de orientación para el sistema visual se han identificado: la región superior e inferior del lóbulo parietal, los campos frontales de la visión y ciertas áreas sub-corticales (colículo superior y los núcleo pulvinar y reticular del tálamo). Por otro lado, el sistema colinérgico asentado en el prosencéfalo, desempeña un papel clave en el normal funcionamiento del sistema de orientación.

-Finalmente, la red de control ejecutivo, ha sido vinculada a una serie de operaciones complejas que incluyen "la capacidad de supervisión, detección y resolución de conflictos (Posner & Rothbart, 2009)".

Los últimos hallazgos encontrados en el campo de la neurociencia  están en consonancia con la hipótesis de que durante el transcurso de la niñez y la adolescencia, hay un podado en las conexiones de las áreas anteriormente mencionadas. Dicho podado, posibilitaría una transmisión más efectiva y precisa de la información y, asimismo, este refinamiento de las conexiones, conformaría el circuito focalizado y especifico observado en la adultez para las diferentes funciones atencionales (O’Donnell, Noseworthy, Levine, Dennis, 2005). 

La capacidad de toma de decisiones. Ésta ha sido caracterizada como la habilidad para elegir entre alternativas vinculadas a determinados costes desconocidos de recompensa y castigo. Numerosos estudios han indicado que l"os niños entre 6 y 12 años de edad, realizan un mayor número de elecciones desventajosas que los adultos en el IGT -Iowa Gambling Task- (Crone & van der Molen, 2004; Crone, Vendel, & Van der Molen, 2003)". Durante el transcurso de la adolescencia los sujetos mejoran su actuación en esta tarea, es decir, adquieren la capacidad de reconocer las contingencias asociadas a sus elecciones y regularan su comportamiento conforme a estas. No obstante, "el nivel de adulto sería alcanzado entre los 18 y 22 años de edad (Hooper, Luciana, Conklin & Yarger, 2004)". Asimismo, en tareas en las cuales existe una señalización del coste de recompensa, los adolescentes (12-17) muestran un incremento en la actividad del núcleo acumbens en los casos en que la magnitud del refuerzo es elevada (Galvan, Hare, Parra, Penn, Voss, Glover, et al., 2006). Tales resultados indican que la mayor propensión a realizar conductas de riesgo durante la adolescencia, pueden residir en una mayor actividad de los circuitos límbico-estriados vinculados al sistema de recompensa. Asimismo, algunos autores han postulado que "los cambios en la actividad hormonal durante este periodo, podrían ser la causa de las variaciones en la actividad neural de tales regiones (Nelson, Leibenluft, McClure, & Pine, 2005)".

En conclusión, numerosas investigaciones han señalado que el refinamiento de las conexiones neuronales de las regiones frontales, parietales y el estriado, posibilitarían mejoras en la capacidad de memoria de trabajo, atención, control inhibitorio y toma de decisiones durante la niñez y la adolescencia. El desarrollo en dichos patrones de activación cortical, se caracterizan por "un cambio desde una activación difusa a una actividad focalizada y específica (Durston, Davidson, Tottenham, Galvan, Fossella & Casey, 2006)". "Dicho desarrollo avanza desde la actividad de regiones posteriores, hacia la integración de zonas corticales anteriores (Brown, Petersen & Schlaggar, 2006; Rubia et al, 2006)". Además, es importante mencionar que "los cambios en los patrones de actividad cortical variarían en función de la tarea, las edades que se examinan, y la región del cerebro de la que se trate (Brown, Lugar, Coalson, Miezin, Petersen & Schlaggar, 2005; Brown, Petersen & Schlaggar, 2006; Rubia et al., 2006; Scherf., Sweeney & Luna, 2006)".

Numerosos estudios han señalado la importancia del correcto desarrollo de los procesos de control cognitivo denominados funciones ejecutivas, para la correcta adaptación del individuo a su ambiente (Carlson y Moses, 2001; Rueda, Posner y Rothbart, 2005; McClelland, Cameron, Connor, Farris, Jewkes y Morrison, 2007; Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson y Grimm, 2009). Tales procesos, estarían vinculados a la capacidad de ejecutar un comportamiento no estereotipado en respuesta a demandas específicas del ambiente (Garon, Bryson y Smith, 2008). Es decir, los procesos cognitivos implicados en el funcionamiento ejecutivo, permiten regular el comportamiento inhibiendo patrones de respuesta sobreaprendidas, modulando el pensamiento, el comportamiento y la afectividad, en pos de la solución de una situación problemática. Diversos autores han considerado como funciones ejecutivas a: la memoria de trabajo, el control de la atención e inhibitorio, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la toma de decisiones, entre otros y han postulado que los procesos de control cognitivo implicados en las funciones ejecutivas, se caracterizan por la intervención de un sistema de supervisión de la atención, que regularía diferentes subprocesos vinculados al mismo. 

Por otro lado, Braddeley (1986), ha concebido un modelo de las funciones ejecutivas basado en la memoria de trabajo. Dicho modelo postula la existencia de un sistema ejecutivo central, el cual controlaría e integraría la información proveniente de dos subsistemas subordinados, denominados respectivamente, bucle articulatorio y agenda viso-espacial. El primero de éstos estaría encargado del almacenamiento transitorio de contenidos de carácter verbal y del ‘habla interna’. Por otro lado, el segundo subsistema sería el responsable de la creación y manipulación de imágenes visoespaciales. Desde otra perspectiva, otros investigadores han basado la identificación de los diferentes componentes de las funciones ejecutivas, en el "reconocimiento de las diversas redes neuronales activadas durante la realización de determinadas tareas consideradas ejecutivas (Aron, Behrens, Smith, Frank y Poldrack, 2007; Aron, Durston, Eagle, Logan, Stinear y Stuphorn, 2007)".

Finalmente, existe una tercera visión, en la cual se postula que "las funciones ejecutivas constituyen un constructo unitario, pero con componentes parcialmente disociables (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter y Wager, 2000)". Un ejemplo de tales modelos es el propuesto por Miyake et al (2000). Tales autores describieron tres componentes ejecutivos claramente diferenciados –aunque no totalmente independientes– que contribuían de manera diferencial al rendimiento en tareas de control ejecutivo. 

El conjunto de estos trabajos sirven para ampliar la comprensión de la combinación de estos constructos a lo largo del desarrollo y posibilita el diseño e implementación de estrategias didácticas específicas que, considerando los recursos cognitivos del sujeto, faciliten el correcto aprendizaje en los diferentes dominios de los currículos académicos.

Fuente de información: 

Artículo: Bases neurales del desarrollo de las funciones ejecutivas durante la infancia y adolescencia. Una revisión. Revista: Revista Chilena de Neuropsicología 2010 5(3). Autores: | Florencia Stelzer | Mauricio Alejandro Cervigni | Pablo Martino | ISSN impreso: 0718-0551 ISSN electrónico: 0718-4913

Resumen: http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=179318868001
PDF: http://www.redalyc.org/pdf/1793/179318868001.pdf