APRENDIZAJE. Puede conceptuarse como un proceso
interno de cambio resultante de la experiencia personal del aprendiz que incluye tanto las experiencias
espontáneas u ocasionales del sujeto en el transcurso de la vida cotidiana,
como las experiencias intencionales y
sistemáticas que se producen, por ejemplo, en la lectura de un texto o resolución de un
problema.
SIGNIFICATIVO. Constituye
una forma de aprendizaje consistente en activar
experiencias y conocimientos previos con los que se relaciona e integra el
nuevo conocimiento, en un proceso que implica atribución de significado o comprensión de conceptos.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Operan en los
procesos de adquisición de nueva información entrante, su organización,
recuperación o activación y utilización del conocimiento disponible en la
memoria semántica. Las estrategias cognitivas conciernen a los procesos de regulación y control que gobiernan
los procesos mentales envueltos en el aprendizaje y el pensamiento en general,
como los procesos de atención,
percepción, memoria, etc., afectando a una gran variedad de actividades del
procesamiento de la información, con especial relevancia en el aprendizaje
complejo. La conciencia explícita sobre lo que sabemos, pensamos o hacemos podría llamarse metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento podría denominarse en general "metacognición".
ESTRATEGIA
METACOGNITIVAS. Constituyen "capacidades auto-reguladoras", recursos y aptitudes dirigidos a la autodeterminación de objetivos, autoobservación y autorefuerzo. A través de actividades de ajuste de la conducta, sentido de responsabilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés, técnicas de autoverbalización... La
estrategias cognitivas y metacognitivas se aprenden
implícitamente; pero, también pueden y deben ser aprendidas y enseñadas explícitamente. El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje.
ACTITUD es una predisposición o
tendencia a la acción, vinculada a cierta valoración de un objeto, persona,
hecho, situación o actividad, con la propensión a actuar conforme a aquella. Implica estados mentales
adquiridos que ejercen influencia en la elección de la acción personal. La adquisición, modificación o cambio de actitudes constituye una importante faceta del aprendizaje humano, ya que las actitudes aparecen involucradas en distintas manifestaciones del pensamiento y la conducta.
HABILIDADES EJECUTIVAS DE ORDEN SUPERIOR. Son procesos cognitivos superiores encargados de manejar la tarea académica, el comportamiento y la moral del individuo. Entre los aspectos o tipos de funciones ejecutivas se pueden enumerar la memoria de trabajo, la planeación, organización, la fluidez, flexibilidad, automonitoreo, control inhibitorio, la atención, entre otras. Sin la participación de estas habilidades, se muestran muy poco transferibles a tareas
distintas las denominadas habilidades de estudio (sistemas, técnicas,
métodos de estudio) que representan el apartado más mecánico y conductual de
las estrategias de aprendizaje.
ENSEÑAR A PENSAR. La
enseñanza de aprendizaje de orden superior es el “enseñar a pensar”. El
interés máximo reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto
de habilidades cognitivas que les
permitan optimizar sus procesos de razonamiento y a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición),
para así poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y
eficacia en el aprendizaje individual, y por extensión en cualquier actividad
intelectual. La
enseñanza sobre la base del pensar, se ocupa de incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades
cognitivas, dentro del curriculum escolar, adoptándolas a las distintas
áreas de contenido y a los diferentes niveles educativos. (Monereo C. 1990)
Tama (1986) identifica tres áreas de atención educativa:
1- enseñar a pensar, implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas.
2- enseñar sobre el pensar, para que el estudiante tome conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición).
3- enseñar sobre la base del pensar, incorporando objetivos de aprendizaje relativo a las habilidades cognitivas.
Cuando
el profesor trata de transmitir unos conocimientos no sólo está instruyendo sobre
el qué de la materia en cuestión (conceptos, procedimientos, principios y
valores), sino que simultáneamente está mostrando el cómo tratar y presentar/representar este contenido para ser
aprendido. El alumno en una situación de aprendizaje individual, es probable que al enfrentarse a una tarea trate y represente la
información para “autoenseñarsela” de forma similar a como procede su profesor. Por esta razón, cuando un educador subraya los vínculos
relevantes que existen entre las ideas, emplea una enseñanza por descubrimiento en la que exige del alumno un esfuerzo
de comprensión apropiado a su capacidad y próximo a sus conocimientos previos y trata de incentivar la correcta elaboración de los procesos de resolución,
estará favoreciendo la interiorización de estrategias de aprendizaje de cariz
activo y comprensivo.
Enseñar a pensar, sobre el pensar y sobre la base del pensar es un enfoque de aprendizaje
profundo, en el que se prima la significatividad de las relaciones entre
los elementos del contenido a través de
sistemas de representación más próximos a la estructura de la materia en
cuestión (redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, modelos,
guiones), y lo que es más importante, sustituye el intento de reproducir las
formas de interpretación del profesor por una
interpretación más personal e idiosincrásica de la información. Aprender
significa “dar significado” para que
el aprendizaje sea profundo y duradero y por ello requiere una visión personal
del sujeto que aprende. El aprendizaje profundo y duradero que requiere atención y concentración.
LA ATENCIÓN. “La
atención es concentración de la actividad mental” (Matlin, 2002, p. 51). Implica concentración en una actividad mental, como la de atender a
una explicación oral, la lectura de un párrafo del texto o una conversación. El
esfuerzo, energía mental o recursos cognitivos se centran o concentran en el
procesamiento de estímulos informativos provenientes de la explicación, el
texto u otra persona. Ello implica que
de los múltiples estímulos susceptibles de ser percibidos y atendidos se
realiza una selección de determinados estímulos específicos auditivos o visuales, excluyendo todos
los demás que interfieren el procesamiento de aquellos: ruido exterior, objetos
del entorno, dureza del asiento, temperatura, etc.
ACTIVACIÓN
COGNITIVA. La
atención entraña activación, en la
puesta en marcha y mantenimiento de los procesos cognitivos de procesamiento de
la información. Como actividad energetizadora y direccional, constituye el
“mecanismo de activación o alertamiento de los procesos cognitivos” (Fdez
Trespalacios, 2004, p. 303). A
la activación cognitiva como función
primaria de la atención subyace el fenómeno que supone activación del sistema de receptores (arousal), en
virtud de un estado del sistema nervioso central que implica alertamiento o vigilancia y comporta atención intensa y sostenida.
LA FUNCIÓN SELECTIVA DE
LA ATENCIÓN. Dada
la limitada capacidad del sistema cognitivo, no es posible atender, de modo
eficaz, a varias cosas al mismo tiempo, por lo que la función selectiva es inherente a la atención. Por tanto, atender a
algo significa activar los procesos cognitivos en determinada dirección,
selectivamente, con concentración en cierto conjunto de estímulos informativos
o actividad específica. Por tanto, la activación como función primaria de la
atención está vinculada a la función selectiva de la misma.
Las
personas disponen de la capacidad de
cambiar la atención de un estímulo, objeto, escena o actividad a otra, de modo deliberado y consciente, por lo
que el procesamiento de la información
parece estar bajo el propio control y no únicamente motivado por el
estímulo. Sin
embargo, junto al procesamiento cognitivo atento, consciente, controlado por la
atención, otro tipo de procesamiento se realiza de modo no consciente o
automático. (García Sevilla, 1997). La activación de procesos cognitivos focalizados o enfocados selectivamente a
determinado aspecto de la realidad o su representación, constituye una condición indispensable para un efectivo
aprendizaje específico. Es importante que los profesores conozcan bien los efectos sobre el
aprendizaje de las deficiencias de atención, transitorias o duraderas.
CONCENTRACIÓN. La atención implica
concentración de mayor o menor intensidad, siendo más o
menos persistente o duradero el enfoque del estímulo informativo o actividad. "Buen ejemplo de atención intensa y persistente es la concentración de niños y
adolescentes ante la pantalla de juegos electrónicos, con evidente activación o
alerta respecto de los procesos de percepción y la acción, con notoria
inhibición a otros estímulos del entorno." El modo en que el sujeto se centra y
activamente se concentra en algo pone de manifiesto la intensidad de la
atención. Con el término intensidad se alude al grado de atención prestada. Un alto grado supone mayor activación y se
manifiesta en el nivel de concentración en determinados estímulos o
actividades, con inhibición respecto de lo demás.
LA PERSISTENCIA, habitualmente ligada a
la intensidad, se refiere a la duración o continuidad de la atención en el
objeto o la tarea, correspondiendo a la denominada atención sostenida. La breve
duración, con cambios frecuentes indica una atención oscilante, que afecta a la efectividad del aprendizaje (puede ser síntoma de una significativa deficiencia, como en el caso de los
sujetos con el síndrome de deficiencia de atención). La persistencia de la atención es un importante factor en cualquier situación de aprendizaje por ello es importante que esté basada en exposiciones orales, en presentaciones visuales, actividades manipulativas o actividades de descubrimiento guiado, en el laboratorio, el aula o el campo.
En el aprendizaje, la atención se produce,
pues, con grados distintos de intensidad y persistencia. Atención intensa significa lo opuesto a atención superficial y
difusa. Atención sostenida es lo
opuesto a atención inestable, inconstante u oscilante de unos estímulos a
otros. En efecto, el aprendiz puede decidir prestar atención a un objeto u
otro, seguir atendiendo al mismo o pasar a atender a otro, estando la
atención controlada por el sujeto. Sin embargo no siempre ocurre de este modo,
por lo que se alude, aunque, a veces, con escasa precisión, a atención intencional o voluntaria y a
atención automática o involuntaria. Los docentes disciernen fácilmente cuándo decae la atención prestada y cómo el estado de inquietud de los escolares advierte de los efectos de la fatiga, de notoria incidencia en la atención.
FACTORES QUE INFLUYEN
EN LA ATENCIÓN. En
la atención influyen distintas variables o factores,
externos e internos, favoreciendo, o no, la activación, enfoque,
concentración y persistencia en determinados objetos, escenas, hechos o tareas.
Unos factores conciernen al objeto y otros al sujeto, siendo decisivos los
vínculos o relaciones entre unos y otros. Se
señalan como factores externos de la atención los concernientes a la configuración y las cualidades o
propiedades del estímulo informativo u objeto, como tamaño, posición, fondo
circundante, diferenciación, contraste, luminosidad, intensidad, novedad,
cambio o movimiento, etc. Entre
los factores internos, concernientes al
sujeto, cabe señalar las
expectativas, motivos e intereses personales, incluyéndose la curiosidad como
motivación biopsíquica, cuan impulso natural a la exploración del entorno.
LAS EXPECTATIVAS del alumno son un importante factor en la función activadora y selectiva de la
atención. Lo esperado, como componente
anticipatorio, incide en lo presente o actual, influyendo
significativamente en la atención, así como en la percepción y la cognición en
general. Vale
la pena destacar la importancia de hacer
explícitos los propósitos o intencionalidades, de modo que el alumno sea consciente
de los verdaderos objetivos del propio aprendizaje, que confieren sentido al
trabajo y comportamiento escolar. Prolijas exposiciones pueden propiciar que
resulte difícil para el aprendiz captar el eje del discurso docente, la línea
argumental y sus secuencias, sin comprender hacia dónde se camina, qué se
espera de él, cuáles han de ser los resultados, qué ha de ser fundamentalmente
atendido procesado y retenido.
La
investigación didáctica ha mostrado que los interrogantes previos al desarrollo de la unidad de aprendizaje
resultan particularmente efectivos en lo concerniente a hechos y conceptos
concretos; mientras que los formulados posteriormente muestran cierta
superioridad en lo relativo a aspectos generales, comprensión global y
captación de relaciones. (Hamaker, 1986; Lorch, 1995).
Los
docentes experimentados recurren a distintas
modalidades de comunicación no-verbal para destacar aspectos relevantes y
canalizar la atención discente en la dirección apropiada. A tales efectos emplean:
- La modalidad paralingüística
con factores temporales (pausas o silencios intencionales, cambios de ritmo) y
manifestaciones vocálicas (intensidad, tonos, acentos) e incluso vocalizaciones
expresivas (suspiros, carraspeos, sonrisas).
- La modalidad kinésica que comprende
posturas corporales, movimientos de las manos, gestos, expresiones faciales o
el contacto visual mediante la dirección y persistencia de la mirada o
desviándola.
- Por
último, la modalidad proxémica
incluye el uso del espacio, con intencional alejamiento o aproximación a los
alumnos o alguno de ellos.
La
atención actúa de modo continuado, aunque con diversos modos y grados de
consciencia, estabilidad e intensidad. Cuando un estudiante no atiende a los
estímulos docentes se dice también que está “despistado”, en cuanto que no sigue esa pista, por hallarse en la
pista de otros. Una de las funciones sustanciales de la acción docente consiste
en contribuir a que el alumno siga la pista pertinente, reconduciéndole a la misma, en la dirección
a los objetivos del aprendizaje. Pero,
no siempre resulta tarea fácil, se trate del niño, con atención poco estable, o
del adolescente, frecuentemente atraído por su emergente riqueza interior.
El
seguimiento y apoyo en el ámbito escolar requiere medidas adaptativas, individualizadas, que canalicen la propia energía
personal mediante procedimientos que requieren actividades motrices, como el subrayado selectivo de los textos, asignación de funciones de colaboración
en gestión en el aula, biblioteca, laboratorio, actividades deportivas, etc.
La enseñanza eficaz es de por sí motivadora y nuestro objetivo primordial como educadores debe ser intentar alcanzar esa primera fuente de motivación para el aprendizaje que es el afán natural por saber y que suele adoptar la forma de curiosidad, la cual resulta motivadora a su vez para nuevos aprendizajes.
Por: Aránzazu Ibáñez.
Fuentes de información:
RIVAS NAVARRO MANUEL. Procesos cognitivos y aprendizaje
significativo. Aplicaciones a la mejora de la calidad de la Educación Primaria y
Secundaria Obligatoria. Documentos de Trabajo de la Inspección, 19. Consejería
de Educación, Juventud y
Deporte - Subdirección General Inspección Educativa. Libro en papel. Madrid, 2008. ISBN/ISSN:
978-84-451-3132-9. DL: M-21186-2008. Digital (2,79
Mb)
Con referencias de:
TAMA, M. "Thinking Skills: A return to the Content Area
Classrom"- Comunicación presentada en el "Meeting
of the International Reading Association", Filadelphia, Abril 1986. En MONEREO
CARLOS (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación formal:
enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, Universidad
Autónoma de Barcelona, P. 3-5.
MATLIN, M. W. (2002) Cognition. 5ª ed. Orlando, Harcourt
College Publishers. P. 51.
FERNÁNDEZ TRESPALACIOS, J. L. (2004) Procesos psicológicos
básicos. Madrid, Editorial Sanz y Torres. (6ª ed.) P. 309.
GARCÍA SEVILLA, J. (1997) Psicología de la atención. Madrid,
Síntesis.
HAMAKER, C. (1986) The effects of adjunct questions on prose
learning. Review of Educational
Research, 56, 2, 212-242.
LORCH, R.
F. y LORCH, E. P. (1995) Effects of organizational signals on text-processing strategies.
Journal of Educational Psychology, 87, 4, 537-544.
