De Enseñar a Aprender a Enseñar a Pensar

APRENDIZAJE. Puede conceptuarse como un proceso interno de cambio resultante de la experiencia personal del aprendiz que incluye tanto las experiencias espontáneas u ocasionales del sujeto en el transcurso de la vida cotidiana, como las experiencias intencionales y sistemáticas que se producen, por ejemplo, en la lectura de un texto o resolución de un problema.

SIGNIFICATIVO. Constituye una forma de aprendizaje consistente en activar experiencias y conocimientos previos con los que se relaciona e integra el nuevo conocimiento, en un proceso que implica atribución de significado o comprensión de conceptos.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Operan en los procesos de adquisición de nueva información entrante, su organización, recuperación o activación y utilización del conocimiento disponible en la memoria semántica. Las estrategias cognitivas conciernen a los procesos de regulación y control que gobiernan los procesos mentales envueltos en el aprendizaje y el pensamiento en general, como los procesos de atención, percepción, memoria, etc., afectando a una gran variedad de actividades del procesamiento de la información, con especial relevancia en el aprendizaje complejo. La conciencia explícita sobre lo que sabemos, pensamos o hacemos podría llamarse metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento podría denominarse en general "metacognición".

 ESTRATEGIA METACOGNITIVAS. Constituyen "capacidades auto-reguladoras", recursos y aptitudes dirigidos a la autodeterminación de objetivos, autoobservación y autorefuerzo. A través de actividades de ajuste de la conducta, sentido de responsabilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés, técnicas de autoverbalización... La estrategias cognitivas y metacognitivas se aprenden implícitamente; pero, también pueden y deben ser aprendidas y enseñadas explícitamente. El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje. 

        ACTITUD es una predisposición o tendencia a la acción, vinculada a cierta valoración de un objeto, persona, hecho, situación o actividad, con la propensión a actuar conforme a aquella. Implica estados mentales adquiridos que ejercen influencia en la elección de la acción personal. La adquisición, modificación o cambio de actitudes constituye una importante faceta del aprendizaje humano, ya que las actitudes aparecen involucradas en distintas manifestaciones del pensamiento y la conducta.

         HABILIDADES EJECUTIVAS DE ORDEN SUPERIOR. Son procesos cognitivos superiores encargados de manejar la tarea académica, el comportamiento y la moral del individuo. Entre los aspectos o tipos de funciones ejecutivas se pueden enumerar la memoria de trabajo, la planeación, organización, la fluidez, flexibilidad, automonitoreo, control inhibitorio, la atención, entre otras. Sin la participación de estas habilidades, se muestran muy poco transferibles a tareas distintas las denominadas habilidades de estudio (sistemas, técnicas, métodos de estudio) que representan el apartado más mecánico y conductual de las estrategias de aprendizaje.

           ENSEÑAR A PENSAR. La enseñanza de aprendizaje de orden superior es el “enseñar a pensar”. El interés máximo reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento y a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición), para así poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje individual, y por extensión en cualquier actividad intelectual. La enseñanza sobre la base del pensar, se ocupa de incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del curriculum escolar, adoptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles educativos. (Monereo C. 1990)

Tama (1986) identifica tres áreas de atención educativa:

1- enseñar a pensar, implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas. 

2- enseñar sobre el pensar, para que el estudiante tome conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición).

3- enseñar sobre la base del pensar, incorporando objetivos de aprendizaje relativo a las habilidades cognitivas.

          Cuando el profesor trata de transmitir unos conocimientos no sólo está instruyendo sobre el qué de la materia en cuestión (conceptos, procedimientos, principios y valores), sino que simultáneamente está mostrando el cómo tratar y presentar/representar este contenido para ser aprendido. El alumno en una situación de aprendizaje individual, es probable que al enfrentarse a una tarea trate y represente la información para “autoenseñarsela” de forma similar a como procede su profesor. Por esta razón, cuando un educador subraya los vínculos relevantes que existen entre las ideas, emplea una enseñanza por descubrimiento en la que exige del alumno un esfuerzo de comprensión apropiado a su capacidad y próximo a sus conocimientos previos y trata de incentivar la correcta elaboración de los procesos de resolución, estará favoreciendo la interiorización de estrategias de aprendizaje de cariz activo y comprensivo. 

           Enseñar a pensar, sobre el pensar y sobre la base del pensar es un enfoque de aprendizaje profundo, en el que se prima la significatividad de las relaciones entre los elementos del contenido a través de sistemas de representación más próximos a la estructura de la materia en cuestión (redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, modelos, guiones), y lo que es más importante, sustituye el intento de reproducir las formas de interpretación del profesor por una interpretación más personal e idiosincrásica de la información. Aprender significa “dar significado” para que el aprendizaje sea profundo y duradero y por ello requiere una visión personal del sujeto que aprende. El aprendizaje profundo y duradero que requiere atención y concentración.

         LA ATENCIÓN. “La atención es concentración de la actividad mental” (Matlin, 2002, p. 51). Implica concentración en una actividad mental, como la de atender a una explicación oral, la lectura de un párrafo del texto o una conversación. El esfuerzo, energía mental o recursos cognitivos se centran o concentran en el procesamiento de estímulos informativos provenientes de la explicación, el texto u otra persona. Ello implica que de los múltiples estímulos susceptibles de ser percibidos y atendidos se realiza una selección de determinados estímulos específicos auditivos o visuales, excluyendo todos los demás que interfieren el procesamiento de aquellos: ruido exterior, objetos del entorno, dureza del asiento, temperatura, etc.

            ACTIVACIÓN COGNITIVA. La atención entraña activación, en la puesta en marcha y mantenimiento de los procesos cognitivos de procesamiento de la información. Como actividad energetizadora y direccional, constituye el “mecanismo de activación o alertamiento de los procesos cognitivos” (Fdez Trespalacios, 2004, p. 303). A la activación cognitiva como función primaria de la atención subyace el fenómeno que supone activación del sistema de receptores (arousal), en virtud de un estado del sistema nervioso central que implica alertamiento o vigilancia y comporta atención intensa y sostenida.


           LA FUNCIÓN SELECTIVA DE LA ATENCIÓN. Dada la limitada capacidad del sistema cognitivo, no es posible atender, de modo eficaz, a varias cosas al mismo tiempo, por lo que la función selectiva es inherente a la atención. Por tanto, atender a algo significa activar los procesos cognitivos en determinada dirección, selectivamente, con concentración en cierto conjunto de estímulos informativos o actividad específica. Por tanto, la activación como función primaria de la atención está vinculada a la función selectiva de la misma.

Las personas disponen de la capacidad de cambiar la atención de un estímulo, objeto, escena o actividad a otra, de modo deliberado y consciente, por lo que el procesamiento de la información parece estar bajo el propio control y no únicamente motivado por el estímulo. Sin embargo, junto al procesamiento cognitivo atento, consciente, controlado por la atención, otro tipo de procesamiento se realiza de modo no consciente o automático. (García Sevilla, 1997). La activación de procesos cognitivos focalizados o enfocados selectivamente a determinado aspecto de la realidad o su representación, constituye una condición indispensable para un efectivo aprendizaje específico. Es importante que los profesores conozcan bien los efectos sobre el aprendizaje de las deficiencias de atención, transitorias o duraderas.

CONCENTRACIÓN. La atención implica concentración de mayor o menor intensidad, siendo más o menos persistente o duradero el enfoque del estímulo informativo o actividad. "Buen ejemplo de atención intensa y persistente es la concentración de niños y adolescentes ante la pantalla de juegos electrónicos, con evidente activación o alerta respecto de los procesos de percepción y la acción, con notoria inhibición a otros estímulos del entorno." El modo en que el sujeto se centra y activamente se concentra en algo pone de manifiesto la intensidad de la atención. Con el término intensidad se alude al grado de atención prestada. Un alto grado supone mayor activación y se manifiesta en el nivel de concentración en determinados estímulos o actividades, con inhibición respecto de lo demás.

LA PERSISTENCIA, habitualmente ligada a la intensidad, se refiere a la duración o continuidad de la atención en el objeto o la tarea, correspondiendo a la denominada atención sostenida. La breve duración, con cambios frecuentes indica una atención oscilante, que afecta a la efectividad del aprendizaje (puede ser síntoma de una significativa deficiencia, como en el caso de los sujetos con el síndrome de deficiencia de atención). La persistencia de la atención es un importante factor en cualquier situación de aprendizaje por ello es importante que esté basada en exposiciones orales, en presentaciones visuales, actividades manipulativas o actividades de descubrimiento guiado, en el laboratorio, el aula o el campo. 

En el aprendizaje, la atención se produce, pues, con grados distintos de intensidad y persistencia. Atención intensa significa lo opuesto a atención superficial y difusa. Atención sostenida es lo opuesto a atención inestable, inconstante u oscilante de unos estímulos a otros. En efecto, el aprendiz puede decidir prestar atención a un objeto u otro, seguir atendiendo al mismo o pasar a atender a otro, estando la atención controlada por el sujeto. Sin embargo no siempre ocurre de este modo, por lo que se alude, aunque, a veces, con escasa precisión, a atención intencional o voluntaria y a atención automática o involuntaria. Los docentes disciernen fácilmente cuándo decae la atención prestada y cómo el estado de inquietud de los escolares advierte de los efectos de la fatiga, de notoria incidencia en la atención. 

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ATENCIÓN. En la atención influyen distintas variables o factores, externos e internos, favoreciendo, o no, la activación, enfoque, concentración y persistencia en determinados objetos, escenas, hechos o tareas. Unos factores conciernen al objeto y otros al sujeto, siendo decisivos los vínculos o relaciones entre unos y otros. Se señalan como factores externos de la atención los concernientes a la configuración y las cualidades o propiedades del estímulo informativo u objeto, como tamaño, posición, fondo circundante, diferenciación, contraste, luminosidad, intensidad, novedad, cambio o movimiento, etc. Entre los factores internos, concernientes al sujeto, cabe señalar las expectativas, motivos e intereses personales, incluyéndose la curiosidad como motivación biopsíquica, cuan impulso natural a la exploración del entorno.

            LAS EXPECTATIVAS del alumno son un importante factor en la función activadora y selectiva de la atención. Lo esperado, como componente anticipatorio, incide en lo presente o actual, influyendo significativamente en la atención, así como en la percepción y la cognición en general. Vale la pena destacar la importancia de hacer explícitos los propósitos o intencionalidades, de modo que el alumno sea consciente de los verdaderos objetivos del propio aprendizaje, que confieren sentido al trabajo y comportamiento escolar. Prolijas exposiciones pueden propiciar que resulte difícil para el aprendiz captar el eje del discurso docente, la línea argumental y sus secuencias, sin comprender hacia dónde se camina, qué se espera de él, cuáles han de ser los resultados, qué ha de ser fundamentalmente atendido procesado y retenido. 

La investigación didáctica ha mostrado que los interrogantes previos al desarrollo de la unidad de aprendizaje resultan particularmente efectivos en lo concerniente a hechos y conceptos concretos; mientras que los formulados posteriormente muestran cierta superioridad en lo relativo a aspectos generales, comprensión global y captación de relaciones. (Hamaker, 1986; Lorch, 1995).

          Los docentes experimentados recurren a distintas modalidades de comunicación no-verbal para destacar aspectos relevantes y canalizar la atención discente en la dirección apropiada. A tales efectos emplean:

• La modalidad paralingüística con factores temporales (pausas o silencios intencionales, cambios de ritmo) y manifestaciones vocálicas (intensidad, tonos, acentos) e incluso vocalizaciones expresivas (suspiros, carraspeos, sonrisas). 
• La modalidad kinésica que comprende posturas corporales, movimientos de las manos, gestos, expresiones faciales o el contacto visual mediante la dirección y persistencia de la mirada o desviándola.
• Por último, la modalidad proxémica incluye el uso del espacio, con intencional alejamiento o aproximación a los alumnos o alguno de ellos. 

La atención actúa de modo continuado, aunque con diversos modos y grados de consciencia, estabilidad e intensidad. Cuando un estudiante no atiende a los estímulos docentes se dice también que está “despistado”, en cuanto que no sigue esa pista, por hallarse en la pista de otros. Una de las funciones sustanciales de la acción docente consiste en contribuir a que el alumno siga la pista pertinente, reconduciéndole a la misma, en la dirección a los objetivos del aprendizaje. Pero, no siempre resulta tarea fácil, se trate del niño, con atención poco estable, o del adolescente, frecuentemente atraído por su emergente riqueza interior.

El seguimiento y apoyo en el ámbito escolar requiere medidas adaptativas, individualizadas, que canalicen la propia energía personal mediante procedimientos que requieren actividades motrices, como el subrayado selectivo de los textos, asignación de funciones de colaboración en gestión en el aula, biblioteca, laboratorio, actividades deportivas, etc. 

          La enseñanza eficaz es de por sí motivadora y nuestro objetivo primordial como educadores debe ser intentar alcanzar esa primera fuente de motivación para el aprendizaje que es el afán natural por saber y que suele adoptar la forma de curiosidad, la cual resulta motivadora a su vez para nuevos aprendizajes. 

Por: Aránzazu Ibáñez.

Fuentes de información:

RIVAS NAVARRO MANUEL. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo.            Aplicaciones a la mejora de la calidad de la Educación Primaria y Secundaria                    Obligatoria. Documentos de Trabajo de la Inspección, 19. Consejería de Educación, Juventud y Deporte - Subdirección General Inspección Educativa. Libro en papel.             Madrid, 2008. ISBN/ISSN: 978-84-451-3132-9. DL: M-21186-2008.  Digital (2,79 Mb) 

Con referencias de: 

TAMA, M. "Thinking Skills: A return to the Content Area Classrom"- Comunicación presentada en el "Meeting of the International Reading Association", Filadelphia, Abril 1986. En MONEREO CARLOS (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, Universidad Autónoma de Barcelona, P. 3-5.

MATLIN, M. W. (2002) Cognition. 5ª ed. Orlando, Harcourt College Publishers. P. 51.

FERNÁNDEZ TRESPALACIOS, J. L. (2004) Procesos psicológicos básicos. Madrid, Editorial Sanz y Torres. (6ª ed.) P. 309.

GARCÍA SEVILLA, J. (1997) Psicología de la atención. Madrid, Síntesis.

HAMAKER, C. (1986) The effects of adjunct questions on prose learning. Review of Educational Research, 56, 2, 212-242.

LORCH, R. F. y LORCH, E. P. (1995) Effects of organizational signals on text-processing strategies. Journal of Educational Psychology, 87, 4, 537-544.

"Pymalion Effect": el poder de las expectativas

"Hay cuatro factores que los profesores emplean con los niños que tienen mejores expectativas:

 1. Clima
 2. Imput
 3. Oportunidad de respuesta
 4. Feed-back

 Estos factores operan en la mediación o en la comunicación de estas predicciones de autorrealización, especialmente, en el aula"

Robert Rosenthal

Efecto Pigmalión

Es un modelo de relaciones interpersonales según el cual las expectativas, positivas o negativas, de una persona influyen realmente en otra persona con la que aquella se relaciona.

La clave del efecto es la autoestima, pues las expectativas positivas o negativas del pigmalión emisor se comunican al receptor, el cual, si las acepta, puede y suele experimentar un refuerzo positivo o negativo de su autoconcepto o autoestima, que, a su vez, constituye una poderosa fuerza en el desarrollo de la persona.

Características del pygmalión positivo

1. Las expectativas realistas del padre, educador, directivo, etc., influyen positivamente en el hijo, alumno, empleado, etc.

2. Los mejores padres, educadores, directivos se caracterizan por su cualidad de pigmaliones positivos.

3. Los padres, educadores, directivos ineficaces se caracterizan por carecer de esta cualidad positiva.

4. Hijos, alumnos, empleados, etc. suelen hacer lo que sus pigmaliones (positivos o negativos) esperan de ellos.

5. Lo más eficaz del pigmalión es su comportamiento (coherente con sus palabras): el aspecto no verbal es el más influyente.

6. En general, las expectativas negativas (del pigmalión negativo) se transmiten más fácilmente que las positivas.

7. Las expectativas positivas, realistas y alcanzables potencian lo que ya existía en el hijo, alumno, empleado, etc.

8. En último término, todo depende del grado de autoestima del pygmalion; el pigmalión positivo de sí mismo es el mejor pigmalión positivo de los demás.

9. El pigmalión positivo funciona, no por arte de magia, sino porque crea un clima más favorable al crecimiento del otro, da más feedback.

10. Cuanto más jóvenes, más susceptibles somos a nuestros pigmaliones de uno a otro signo.

¿Cómo influye la autoestima en la vida cotidiana del adolescente?

1. En todos los pensamientos, sentimientos y actos que lleva a cabo:

• El adolescente con autoestima demostrará sus sentimientos positivos hacia sí y hacia los demás de muchas maneras sutiles: sonreirá, mirará a los ojos, se mantendrá erguido, alargará la mano para saludar y, en general, creará a su alrededor un "ambiente" positivo. Los demás le responderán de modo parecido: le aceptarán, se sentirán atraídos por él, se encontrarán cómodos en su presencia y, por lo mismo, se sentirán cómodos consigo mismos.

• Por el contrario, el adolescente con baja autoestima, emitirá vagas señales de angustia al proyectar sus propios sentimientos de inadaptación sobre los demás. Los que le rodean interpretarán esas vagas señales de dos modos: o “algo le pasa” o “algo nos pasa a nosotros”; en ambos casos, la respuesta es parecida: alejamiento.

2. Sobre el comportamiento:

• El adolescente suele comportarse según se vea y según la autoestima que tenga. Y, a la vez, su comportamiento suele confirmar la imagen que de él tiene; es un círculo cerrado que no hace más que reforzar sus actitudes y sus puntos de vista básicos.

• El adolescente tiende a actuar de manera que confirme la imagen que tiene de sí mismo, comportarse de manera que aumente el sentido de su valía y actuar para mantener una imagen coherente de sí mismo, sin tener en cuenta lo que puedan cambiar las circunstancias. Si éstas son contradictorias, puede parecer que el adolescente actúa errática e irracionalmente; es posible que repita, una y otra vez, actos que conlleven la desaprobación o el castigo, y cuando se le pregunte por qué los hace, contestará: "No lo sé".

• Cuando la imagen que tenga de sí sea positiva y posea además suficiente autoestima, el adolescente se sentirá capaz y se mostrará confiado; por ello se comportará de manera que todo lo que haga reafirme el sentido de su propia valía. Cuando tenga una imagen negativa de si mismo y poca autoestima, se sentirá desplazado, se creerá incapaz de hacer cosas y eso le llevará a cerrarse en banda ante diferentes planteamientos y posibilidades para obtener éxito.

3. En el aprendizaje:

• El adolescente que posea una buena autoestima aprenderá con mayor facilidad y más contento que uno que se sienta poco hábil; abordará las cosas nuevas que tenga que aprender con confianza y entusiasmo. Lo normal será que obtenga buenos resultados porque sus sentimientos y pensamientos son anteriores a sus actos, y se encontrará "entrenado" mediante expectativas positivas; el éxito, entonces, reforzará sus sentimientos positivos; se verá a sí mismo más y más competente con cada éxito que obtenga.

• El adolescente que se crea inadaptado e incapaz de aprender se acercará a cada nueva tarea de aprendizaje con un sentimiento de desesperanza y temor. Es el "síndrome del fracaso": el muchacho que ha tenido en el colegio una serie de fracasos, suele desarrollar después actitudes del tipo "no puedo hacerlo... no merece la pena que lo intente otra vez". Y en consecuencia, estará prácticamente condenado al fracaso en las sucesivas tareas que se plantee y que siempre acometerá a "medio gas", a no ser que se pueda romper ese círculo vicioso dotándole de una sensación renovada de su propia valía y capacidad.

4. En las relaciones y recibe también la influencia de éstas:

• El adolescente que se siente cómodo consigo mismo no está pendiente de los demás para que le reconozcan, le motiven o le dirijan, y por ello se encuentra en mejor situación para las relaciones sanas, sabe aceptar lo que los demás dan sin necesidad de "engancharse" a ellos para que corroboren su valía.

• La adolescencia es el periodo en el que llega al máximo la necesidad de compartir y de agruparse con los compañeros. El adolescente forma su imágen y su sentido de la autoestima a partir de las reacciones de los demás hacia él. Si tiene muchos amigos y se siente integrado en grupos formados por sus compañeros verá acrecentada su sensación de valía, pero si se encuentra aislado y es poco "mañoso" para establecer relaciones en esta etapa tenderá a valorarse de forma negativa.

• El adolescente necesita recibir la aceptación y el respeto en las relaciones que mantiene, y sólo si ha aprendido cómo influir en la respuesta de otros y cómo predecir dichas respuestas, y ha recibido aceptación y respeto en la familia y en el colegio en la etapa anterior será capaz de mostrar actitudes semejantes hacia los demás durante la adolescencia.

5. En la creación y la experimentación:

• Cualquier expresión creativa o experimental supone riesgos. Lo único que le permite al adolescente afrontar esos riesgos es tener seguridad en sí mismo y en su capacidad. El adolescente que posee autoestima suele demostrar una creatividad elevada en casi todo lo que hace; y, en consecuencia, recibe aprobación por todo lo singular y destacable que hace, lo cual contribuye a incrementar su autoestima, ya de por sí firme.

• Los adolescentes con poca autoestima, por el contrario, tienen miedo de cometer errores que puedan traducirse en la desaprobación de los demás; y por ello se muestran excesivamente cautelosos y eluden, cuando pueden, cualquier expresión creativa y experimental.

Fuente de información:

Por Patricio José Ruiz Lázaro

Proyecto de promoción de la salud mental para

adolescentes y padres de adolescentes.

MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO, 1998Promoviendo la adaptación saludable de nuestros adolescenteshttp://www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/docs/AdoCompleto.pdf

Diferencias en la maduración entre las chicas y los chicos.

La Dra. Moratalla -catedrática de Bioquímica y Biología Molecular- y Enrique Sueiro -Dr. en Comunicación Biomédica-, ambos profesores de la Universidad de Navarra, en un artículo reciente, "Cerebro adolescente: de aislarse a intimar", publicado en Diario de Noticias (Pamplona), sostienen que:

 "Se ha establecido un patrón funcional y del desarrollo del cerebro que muestra las diferencias naturales en la maduración de las chicas y los chicos. Este fenómeno se debe a que las hormonas de la pubertad se producen a edades diferentes y de forma distinta: cíclica en ellas y continua en ellos. Madurar conlleva transformaciones emocionales, mentales, psicológicas y sociales en las que influyen las hormonas sexuales cuya concentración se incrementa con la pubertad. Aumenta el interés por la actividad sexual, se experimentan cambios en la motivación, los impulsos y las emociones". 

En definitiva, se altera el mundo afectivo personal en una etapa delicada, puesto que los adolescentes aún están madurando: tratan de integrar las emociones en las decisiones racionales; y a la vez regular y controlar las respuestas emocionales de forma autónoma.


Por otra parte, continúan los autores: "Se establecen los circuitos que permiten la memoria autobiográfica, imprescindible para formar la propia identidad. 
Se despierta el querer saber quién soy y cómo soy. 


En general, en las chicas,

• su cerebro se hace muy sensible a los matices emocionales de aceptación o rechazo. 
• Priorizan relacionarse socialmente, agradar y gustar al sexo opuesto. 
• Conversaciones para compartir su intimidad relajan su estrés, gracias a que los estrógenos activan la liberación de dopamina -hormona de la felicidad- y de oxitocina -hormona de la confianza-, que a su vez alimenta ese impulso en busca de intimidad. 

En los chicos, 

• el aumento de testosterona facilita querer aislarse. 
• Esta hormona reduce su interés por el trato social, excepto en lo relativo al deporte y al sexo. 
• La vasopresina les permite gozar con la competitividad y desear mantener su independencia. 
• Necesitan jerarquía masculina. 
• En ellos se acusa más la temeridad, tan característica en esta edad, porque conceden más expectativas a los beneficios que a los riesgos".

Según Francisco M. González, orientador familiar del CEYOFT


"Este funcionamiento del cerebro va a ser la base de la estructura corporal y de su desarrollo como adulto, pero ¿quiere esto decir que la conducta de los adolescentes o del adulto es pura bioquímica? ¡No! Porque la maduración del cerebro puede seguir su dirección y ritmo naturales, o cambiar por el impacto de experiencias con personas, situaciones o conductas. El establecimiento y la regulación de los circuitos cerebrales lo modelan precisamente el ambiente, la educación y la propia conducta".


Aránzazu Ibáñez
Fuente: 
Francisco M. González, 
orientador del Centro de Estudios y Orientación Familiar de Tenerife
EL DIA.ES (periódico digital)