sábado, 20 de diciembre de 2014

¡Feliz Navidad para todos!



  
"Disfruta y cuida tu juventud, es divino tesoro"




Cómo viven los adolescentes la Navidad




La Navidad es la época en la que más se recrudece el sentimiento de soledad y muchos adolescentes deambulan por ahí rodeados de gente pero desolados por dentro.
Es lógico que el proceso deba encontrar una válvula de salida y que en no pocas ocasiones ésta sea la Ira. Encontrar nuevas alternativas en estas fiestas es entonces todo un desafío para la familia.


Según la psicóloga Karen Moenne, los adolescentes a medida que crecen necesitan celebrar la Navidad de una manera distinta. Por esta razón, la familia debe ir creciendo junto con la etapa vital de sus hijos. “Los adolescentes están ávidos de participar y construir significados, pero si se les siguen imponiendo y no respetando sus formas, se vuelve muy desagradable hacia ellos”.
Los adolescentes están justo en la etapa en que son niños-adultos y adultos-niños, por lo tanto, la Navidad puede resultarles odiosa ya que les recuerda que hace poco creyeron en los Reyes Magos y Papá Noel. Pero también les gusta recibir regalos. Por lo tanto, experimentan sentimientos encontrados.

Para acoger en su confusión a estos pequeños adultos, es importante incluirlos. Como señal Ximena Arrau, “si un adolescente se siente partícipe de la celebración, lo pasará bien porque le harán sentirse importante. Es clave incluirlos”.


Por lo tanto, una de las maneras de motivarlos es que se sientan integrados, que sepan que es necesario que estén ahí. “Esto les hace sentirse reconocidos y no sólo como un capricho de los padres para confirmar su autoridad.

Por esta razón, antes que todo, la familia debe clarificar muy bien cuál es el sentido de la Navidad para ellos. Así se puede exigir a los adolescentes sin temor a contradecirse”, agrega Ximena Arrau. Por ejemplo, si un chico se encierra para el día de Navidad, es importante hacerle sentir que a ellos les importa que salga. “Aunque la insistencia no garantiza la participación, la diferencia puede estar en que de igual forma los padres le hacen sentir que les hace falta su presencia. Frases como ‘hijo, eres tan importante para nosotros que nos gustaría que estuvieras aquí’, puede transformarse en un referente”, enfatiza la especialista.



Aránzazu Ibáñez




Fuente de información:
Karen Moënne, psicóloga clínica.
Ximena Arrau, psicóloga clínica.

lunes, 8 de diciembre de 2014

El desarrollo de las funciones ejecutivas en la adolescencia.

"Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que nos permiten asociar ideas, movimientos y acciones simples para llevar a cabo tareas más complejas (Shallice, 1988)". 
Constituyen un controvertido constructo, bajo el cual se han agrupado procesos cognitivos asociadas al control consciente del pensamiento, comportamiento y afectividad. Algunos de estos procesos son: la memoria de trabajo, el control atencional, el control inhibitorio y la toma de decisiones. Gran parte de los mismos, comienza su desarrollo en la infancia y culmina al final de la adolescencia. De momento, los expertos en funciones ejecutivas aún no se han puesto de acuerdo en una definición única y consensuada, pero el término "funciones ejecutivas" se utiliza generalmente para describir "una gran variedad de habilidades y procesos cognitivos que nos capacitan para tener un comportamiento flexible y dirigido a metas (Castellanos y cols., 2006)"

Gracias a la neuroplasticidad del cerebro, los estímulos exteriores en forma de ejercicios modulan los procesos subyacentes a las funciones ejecutivas. La ciencia ha mostrado que "la experiencia y el aprendizaje modifican y facilitan la aparición de nuevas conexiones neuronales –lo que se denomina sinapsis- en nuestro cerebro (Weiller y Rijntjes, 1999), mejorando así nuestro desempeño cotidiano". El desarrollo prolongado de dominios ejecutivos probablemente está alineado con cambios neuropsicológicos, particularmente sinaptogénesis y mielinización en la corteza prefrontal. A nivel anatómico, el funcionamiento ejecutivo ha sido vinculado a la actividad de la corteza prefrontal y la corteza cingulada, entre otras regiones cerebrales. Las diferencias en el desempeño ejecutivo han sido relacionadas con mayores competencias sociales y un mejor rendimiento académico. 

Hay tareas cotidianas como llegar puntual a clase o al trabajo, o simplemente ir al cine o quedar con nuestros amigos que implican un uso adecuado de estas funciones ejecutivas. Si fallan, nuestra conducta no será eficaz y nuestros planes y metas no se cumplirán como esperábamos. Con un buen entrenamiento de las funciones ejecutivas aumenta la capacidad de hacer planes y llevarlos a cabo de forma organizada, ayudando en la mejora de la concentración a la hora de leer o hacer los deberes porque se aprende a ser capaz de orientar con más eficacia la atención hacia la tarea propuesta. 

Fuera de la práctica en la rutina diaria esta el punto de vista proporcionado por la investigación dónde se indica que los dominios ejecutivos maduran en diferentes grados. Los procesos dentro del dominio del control atencional parecen atravesar un desarrollo considerable durante la temprana infancia, y para la mediana infancia los procesos de autocontrol y autorregulación son relativamente maduros. A pesar de seguir trayectorias de desarrollo levemente diferentes, las áreas de procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva y establecimiento de metas, son todas relativamente maduras para los 12 años de edad, aunque muchos procesos ejecutivos no están completamente establecidos hasta la adolescencia o la temprana adultez. Es precisamente durante la adolescencia cuando los diferentes sistemas cerebrales se vuelven más integrados y los jóvenes ponen en práctica las funciones ejecutivas, tales como el control inhibitorio, de forma más eficiente y eficaz. Al igual que el control inhibitorio que surge en la infancia y que mejora con el tiempo, la planificación de objetivos también tiene un crecimiento continuo durante la adolescencia. Del mismo modo, las funciones como control de la atención junto con la memoria de trabajo, continúan desarrollando en este momento. Por otro lado, se han advertido "regresiones en el desarrollo entre los 11 y los 13 años de edad, particularmente en las áreas de la autorregulación y la toma estratégica de decisiones (Anderson y otros, 1996, 2001)". Esta regresión puede ser asociada con un período transicional entre fases de desarrollo (Kirk, 1985), resultando en conflictos entre los procesos cognitivos en desarrollo. Por ejemplo, la implementación de estrategias conceptuales y holísticas choca con la ejecución de los procesos autorregulatorios, que requieren una supervisión cercana del rendimiento, prefiriendo la ‘deconstrucción’ de tareas. Balancear y priorizar estas demandas en competencia requiere control ejecutivo general, lo cual sólo puede ser posible cuando cada dominio ejecutivo alcanza cierto nivel de madurez.

En base a la información del electro-encefalograma se han comprobado "cinco períodos de rápido crecimiento en los lóbulos frontales que reflejan un incremento en número y fortalecimiento de conexiones lobulares (Hudspeth y Pribram, 1990)". El primero de estos períodos de crecimiento en el lóbulo frontal emerge en el nacimiento y abarca hasta los 5 años de edad, consistente con un desarrollo significativo en los procesos de control atencional. Los otros tres dominios ejecutivos (procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva, y establecimiento de metas) exhiben un rápido desarrollo entre los 7 y 9 años de edad, que corresponde con el segundo período de crecimiento en el lóbulo frontal. El tercero de estos períodos ocurre entre los 11 y 13 años de edad, cuando todos los cuatro dominios ejecutivos se acercan a la madurez y emerge el control ejecutivoAdemás, queda claro que "la mielinización de las conexiones prefrontales ocurre gradualmente a través de la temprana infancia, la mediana infancia y la adolescencia (Giedd y otros, 1996; Huttenlocher y Dabholkar, 1997; Klimberg, Vaidya, Gabrieli, Moseley, y Hedehus, 1999)". La mielinización progresiva conduce probablemente a una transmisión más rápida y eficiente de impulsos nerviosos, un procesamiento de la información mejorado, como también a un fortalecimiento en la integración de los procesos cognitivos y un mejoramiento en el control ejecutivo general.

En esta segunda parte del artículo destaco algunas de las característica de los dominios ejecutivos principales:

La memoria de trabajo. Ha sido caracterizada como "un tipo de memoria a corto plazo involucrada en la mantención on-line de la información y la manipulación de la misma (Baddeley, 1986)". Algunos autores han considerado a dicha función como un constructo paradigmático implicado en los procesos de control cognitivo (Hitch, 2002, Baddeley, 2003). Han señalado que la memoria se acentúa en los ensayos en los que se requiere la manipulación de información. Con respecto al modo de manipular la información estos autores evidenciaron que algunos sujetos adultos, empleaban estrategias de nemotecnia en los ensayos que demandaban mayor cantidad de información a retener. En síntesis, la capacidad de mantenimiento y manipulación de la información constituyen dos habilidades independientes con curvas de desarrollo disociables.

El control inhibitorio. Se define como la capacidad de supresión de una respuesta a nivel motriz, afectivo o representacional. En la actualidad, coexisten diferentes tipos de tareas que han sido empleadas para evaluar dicha habilidad. Algunos estudios comparativos entre niños y adultos para tareas de control inhibitorio, han revelado que los niños (8-12 años de edad) presentan un patrón de activación prefrontal diferente a los adultos para dicho tipo de tareas (Tamm, Menon & Reiss., 2002; Marsh, Zhu, Schultz, et al., 2006; Rubia, Smith, Taylor, & Brammer, 2007).

La atención. En diversos estudios, Posner & Rothbart (2009) han postulado "la existencia de tres sistemas de redes neurales, que se corresponderían con las funciones atencionales de alerta, orientación y ejecución. Los mismos, han sido asociados a la activación de diferentes regiones anatómicas y diversos sistemas de neuromodulación (Posner, 2007)"

- El sistema de alerta ha sido vinculado a la mantención del estado de alerta tónico y fásico. Esta función, se halla anatómicamente asociada a la actividad del tálamo y de la corteza cerebral frontal y parietal. Asimismo, la misma ha sido vinculada a los niveles de noreprinefrina en el Sistema Nervioso Central.
- Por otro lado, el sistema de orientación está implicado en la selección de información a través de diversos inputs sensoriales. La función de orientación implica la capacidad de cambio –rápido o lento- del foco atencional. En lo relativo a las áreas cerebrales vinculadas a la misma, estas pueden diferir parcialmente conforme a la modalidad sensorial implicada. En la función de orientación para el sistema visual se han identificado: la región superior e inferior del lóbulo parietal, los campos frontales de la visión y ciertas áreas sub-corticales (colículo superior y los núcleo pulvinar y reticular del tálamo). Por otro lado, el sistema colinérgico asentado en el prosencéfalo, desempeña un papel clave en el normal funcionamiento del sistema de orientación.
-Finalmente, la red de control ejecutivo, ha sido vinculada a una serie de operaciones complejas que incluyen "la capacidad de supervisión, detección y resolución de conflictos (Posner & Rothbart, 2009)".

Los últimos hallazgos encontrados en el campo de la neurociencia  están en consonancia con la hipótesis de que durante el transcurso de la niñez y la adolescencia, hay un podado en las conexiones de las áreas anteriormente mencionadas. Dicho podado, posibilitaría una transmisión más efectiva y precisa de la información y, asimismo, este refinamiento de las conexiones, conformaría el circuito focalizado y especifico observado en la adultez para las diferentes funciones atencionales (O’Donnell, Noseworthy, Levine, Dennis, 2005). 

La capacidad de toma de decisiones. Ésta ha sido caracterizada como la habilidad para elegir entre alternativas vinculadas a determinados costes desconocidos de recompensa y castigo. Numerosos estudios han indicado que l"os niños entre 6 y 12 años de edad, realizan un mayor número de elecciones desventajosas que los adultos en el IGT -Iowa Gambling Task- (Crone & van der Molen, 2004; Crone, Vendel, & Van der Molen, 2003)". Durante el transcurso de la adolescencia los sujetos mejoran su actuación en esta tarea, es decir, adquieren la capacidad de reconocer las contingencias asociadas a sus elecciones y regularan su comportamiento conforme a estas. No obstante, "el nivel de adulto sería alcanzado entre los 18 y 22 años de edad (Hooper, Luciana, Conklin & Yarger, 2004)". Asimismo, en tareas en las cuales existe una señalización del coste de recompensa, los adolescentes (12-17) muestran un incremento en la actividad del núcleo acumbens en los casos en que la magnitud del refuerzo es elevada (Galvan, Hare, Parra, Penn, Voss, Glover, et al., 2006). Tales resultados indican que la mayor propensión a realizar conductas de riesgo durante la adolescencia, pueden residir en una mayor actividad de los circuitos límbico-estriados vinculados al sistema de recompensa. Asimismo, algunos autores han postulado que "los cambios en la actividad hormonal durante este periodo, podrían ser la causa de las variaciones en la actividad neural de tales regiones (Nelson, Leibenluft, McClure, & Pine, 2005)".

En conclusión, numerosas investigaciones han señalado que el refinamiento de las conexiones neuronales de las regiones frontales, parietales y el estriado, posibilitarían mejoras en la capacidad de memoria de trabajo, atención, control inhibitorio y toma de decisiones durante la niñez y la adolescencia. El desarrollo en dichos patrones de activación cortical, se caracterizan por "un cambio desde una activación difusa a una actividad focalizada y específica (Durston, Davidson, Tottenham, Galvan, Fossella & Casey, 2006)". "Dicho desarrollo avanza desde la actividad de regiones posteriores, hacia la integración de zonas corticales anteriores (Brown, Petersen & Schlaggar, 2006; Rubia et al, 2006)". Además, es importante mencionar que "los cambios en los patrones de actividad cortical variarían en función de la tarea, las edades que se examinan, y la región del cerebro de la que se trate (Brown, Lugar, Coalson, Miezin, Petersen & Schlaggar, 2005; Brown, Petersen & Schlaggar, 2006; Rubia et al., 2006; Scherf., Sweeney & Luna, 2006)".

Numerosos estudios han señalado la importancia del correcto desarrollo de los procesos de control cognitivo denominados funciones ejecutivas, para la correcta adaptación del individuo a su ambiente (Carlson y Moses, 2001; Rueda, Posner y Rothbart, 2005; McClelland, Cameron, Connor, Farris, Jewkes y Morrison, 2007; Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson y Grimm, 2009). Tales procesos, estarían vinculados a la capacidad de ejecutar un comportamiento no estereotipado en respuesta a demandas específicas del ambiente (Garon, Bryson y Smith, 2008). Es decir, los procesos cognitivos implicados en el funcionamiento ejecutivo, permiten regular el comportamiento inhibiendo patrones de respuesta sobreaprendidas, modulando el pensamiento, el comportamiento y la afectividad, en pos de la solución de una situación problemática. Diversos autores han considerado como funciones ejecutivas a: la memoria de trabajo, el control de la atención e inhibitorio, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la toma de decisiones, entre otros y han postulado que los procesos de control cognitivo implicados en las funciones ejecutivas, se caracterizan por la intervención de un sistema de supervisión de la atención, que regularía diferentes subprocesos vinculados al mismo

Por otro lado, Braddeley (1986), ha concebido un modelo de las funciones ejecutivas basado en la memoria de trabajo. Dicho modelo postula la existencia de un sistema ejecutivo central, el cual controlaría e integraría la información proveniente de dos subsistemas subordinados, denominados respectivamente, bucle articulatorio y agenda viso-espacial. El primero de éstos estaría encargado del almacenamiento transitorio de contenidos de carácter verbal y del ‘habla interna’. Por otro lado, el segundo subsistema sería el responsable de la creación y manipulación de imágenes visoespaciales. Desde otra perspectiva, otros investigadores han basado la identificación de los diferentes componentes de las funciones ejecutivas, en el "reconocimiento de las diversas redes neuronales activadas durante la realización de determinadas tareas consideradas ejecutivas (Aron, Behrens, Smith, Frank y Poldrack, 2007; Aron, Durston, Eagle, Logan, Stinear y Stuphorn, 2007)".

Finalmente, existe una tercera visión, en la cual se postula que "las funciones ejecutivas constituyen un constructo unitario, pero con componentes parcialmente disociables (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter y Wager, 2000)". Un ejemplo de tales modelos es el propuesto por Miyake et al (2000). Tales autores describieron tres componentes ejecutivos claramente diferenciados –aunque no totalmente independientes– que contribuían de manera diferencial al rendimiento en tareas de control ejecutivo. 

El conjunto de estos trabajos sirven para ampliar la comprensión de la combinación de estos constructos a lo largo del desarrollo y posibilita el diseño e implementación de estrategias didácticas específicas que, considerando los recursos cognitivos del sujeto, faciliten el correcto aprendizaje en los diferentes dominios de los currículos académicos.


Fuente de información: 
Artículo: Bases neurales del desarrollo de las funciones ejecutivas durante la infancia y adolescencia. Una revisión. Revista: Revista Chilena de Neuropsicología 2010 5(3). Autores: | Florencia Stelzer | Mauricio Alejandro Cervigni | Pablo Martino | ISSN impreso: 0718-0551 ISSN electrónico: 0718-4913
Resumen: http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=179318868001
PDF: http://www.redalyc.org/pdf/1793/179318868001.pdf

martes, 13 de mayo de 2014

¿Cómo obtiene el cerebro su energía para aprender?






"El cerebro no es un eficaz productor de energía"

Constituye un 2% del peso del cuerpo de un adulto pero consume un 20% de la energía. Su fuente primordial es la sangre, que aporta nutrientes tales como glucosa, proteína, oligoelementos y oxígeno. El cerebro recibe unos 36 litros de sangre cada hora, unos 891 litros por día. Además, el agua aporta el equilibrio electrolítico para su correcto funcionamientoDesde el punto de vista educativo, la deshidratación es un problema común en las aulas escolares que ocasiona letargo y debilitamiento del aprendizaje (Hannaford,1995).  



"El cerebro utiliza una quinta parte del oxígeno del cuerpo"

Si se interrumpe el suministro de sangre al cerebro, perdemos la consciencia en pocos segundos. Por suerte, el cerebro generalmente obtienen suficiente oxígeno para su funcionamiento básico porque la arteria carótida asegura el suministro de sangre oxigenada fresca después de abandonar la zona pulmonar-cardíaca. Unos niveles mayores de atención y funcionamiento mental están vinculados con el aire de mejor calidad con menos dióxido de carbono y más oxígeno.



"Lo que mejor sabe hacer el cerebro humano es aprender"

Cuando algún tipo de estímulo llega al cerebro se desencadena un proceso que puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate interno) o una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estímulo se distribuye y se procesa a varios niveles y, finalmente, tiene lugar la formación de una memoria potencial. Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos hacer o algo nuevo. El aprendizaje a su vez hace que se modifique el cerebro, con cada nueva estimulación, experiencia y conducta el cerebro se modifica.Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una buena oportunidad para que las vías neuronales se vuelvan cada vez más eficaces mediante la mielinización que es el proceso de añadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha producido tal proceso, el cerebro se vuelve mas eficiente. "Hanneke van Mier y Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington, descubrieron que aunque muchas áreas del cerebro se “encienden” en una exploración PET cuando se inicia una nueva tarea, el cerebro se "enciende" menos y se utiliza menos cuanto mejor se aprende la tarea". Esta cualidad ilustra lo rápidamente que nuestro cerebro se adapta y se readapta. 


"El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer y
 la estimulación es hacer algo nuevo"

"En la conducta intencional, se produce una convergencia multisensorial y se forma rápidamente el “mapa” en el hipocampo (Freeman, 1995), desde ahí se distribuye las señales a zonas específicas del cerebro". Hacer algo nuevo como ver una nueva película o leer un libro nuevo puede estimular el cerebro y en la medida en que sea coherente, la nueva estimulación mental o motora produce mayor energía eléctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido. Esta nueva entrada de energía se convierte en impulsos nerviosos que viajan hacia estaciones de procesamiento y distribución como el tálamo. La estimulación eléctrica repetida fomenta junto con la entrada incrementada de nutrientes, el desarrollo celular mediante la ramificación dendrítica. Estas ramificaciones, nos ayudan a establecer más conexiones y nos permiten una mayor comprensión de lo que aprendemos.


"El cerebro es lo que tenemos y la mente es lo que hace"

La mente no es otra cosa que un proceso y si realmente estamos interesados en hacer una mejor educación, deberíamos valorar el proceso de aprendizaje tanto como el resultado. Nuestro cerebro es muy eficaz y adaptable. Lo que asegura nuestra supervivencia es adaptar y crear opciones. El aula convencional reduce nuestras estrategias de pensamiento y opciones de respuesta. Los educadores que insisten en planteamientos únicos y en la “respuesta correcta” están ignorando lo que ha mantenido viva a nuestra especie durante siglos. Los seres humanos han sobrevivido durante miles de años probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta correcta, probada y cierta. 

¡Desarrollemos un sistema educativo en el que el cerebro pueda encontrar la energía que necesita!


Artículo basado en la publicación de:

Eric Jensen.
Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.
Ediciones Nacea,
Madrid, 2008.

miércoles, 16 de abril de 2014

Guía para familias con adolescentes.


"La guía de orientación para familias con adolescentes no es solamente una recopilación de información en torno a todo lo referente a la educación de nuestros hijos e hijas, sino que es el resultado de la aportación de un conjunto de Orientadores y Orientadoras de la provincia de Jaén, fruto de su reflexión, debate y experiencia." (Fuente: Orientación Andújar)








domingo, 30 de marzo de 2014

Edublogs 2014.

Cerebro Adolescente es un blog dirigido a jóvenes adolescentes, educadores y padres que busquen herramientas de aprendizaje y de conocimiento desde una base neurocientífica con la finalidad de dar respuestas a reacciones propias de la etapa de la adolescencia, ya que este periodo es uno de los más importantes del desarrollo del cerebro. El objetivo principal es publicar todas aquellas investigaciones recientes del campo de la Neurociencia que guarden relación con la Educación y se centren en el periodo de la adolescencia.

Me encontrarás en:



sábado, 15 de marzo de 2014

Un pensamiento, es un proceso químico en tu cerebro.


Sabemos qué,

  • Memoria, facultad que nos permite retener y recordar aquello que vivimos, experimentamos y aprendemos, está almacenada en nuestro cerebro. 
  • Idea, red de neuronas moviéndose en sincronía unas con otras dentro de nuestro cerebro, que combinadas de forma diferente, de forma creativa, nos hacen crear cosas nuevas, innovar

Y, ahora podemos decir, qué...

 "Aprender nuevas ideas altera las células del cerebro".


Shernaz Bamji y Stefano Brigidi
 han descubierto cómo las células del cerebro
cambian durante el aprendizaje y la memoria.



Un nuevo trabajo de investigadores de la "University of British Columbia" en Canadá (UBC) ha sido publicado en la revista "Nature Neuroscience" sobre la identificación de un cambio molecular importante que ocurre en el cerebro cuando aprendemos y recordamos. La investigación muestra que el aprendizaje estimula nuestras células cerebrales de tal modo que provoca la unión de un ácido graso pequeño a una proteína del cerebro, la denominada delta-catenina. Según el estudio, esta modificación bioquímica es esencial en la producción de los cambios en la conectividad cerebral asociados con el aprendizaje.

Shernaz Bamji y Stefano Brigidi son los dos autores principales del experimento. Estos científicos encontraron en el experimento realizado con animales que justo después de que estos animales hubieran aprendido algo, la cantidad de proteína delta-catenina aumentaba el doble en sus cerebros. En otros estudios anteriores esta proteína ya había sido vinculada al aprendizaje pero ahora con este estudio no sólo confirman esta relación sino que además describen, por primera vez, su participación en el mecanismo molecular que produce la formación de un recuerdoEsta investigación es importante porque indaga en el papel que tiene el mecanismo molecular que subyacen en los procesos de formación de la memoria y esto puede ayudarnos a la mejor comprensión de las herramientas que nuestro cerebro utiliza para aprender y recordar. 

Según Bamji, profesora en el Instituto de Ciencias de la Vida de la UBC, “Se necesitan más trabajos, pero este descubrimiento nos da una mejor comprensión de las herramientas que nuestro cerebro utiliza para aprender y recordar, y da una idea de cómo estos procesos están alterados en las enfermedades neurológicas”. La comprensión de los procesos bioquímicos importantes para el mantenimiento correcto de estas conexiones podría, en definitiva, ayudar a solventar las anomalías de las células nerviosas que se producen en algunos estados de enfermedades del cerebro.


Fuente de información:

University of British Columbia
http://news.ubc.ca/2014/02/24/new-ideas-change-your-brain-cells-ubc-research-2/


domingo, 2 de febrero de 2014

Radiografía del Consumidor Adolescente.




Según un informe realizado por Keepunto, nueva plataforma online educativa dirigida a adolescentes de entre 14 y 24 años que fomenta la cultura del esfuerzo
"los adolescentes marcan el consumo familiar y gastan 4 veces más de su paga mensual en ropa, alimentación y tecnología". 


"Según constata dicha radiografía, los adolescentes son marquistas para integrarse e infieles por naturalezaLa marca consumida favorece la admisión o no a un grupo concreto. El adolescente tiene un fuerte sentimiento de pertenencia y aunque son, por naturaleza, infieles, esta infidelidad va desapareciendo con la edad cuando el adolescente encuentra la marca que le satisface.
Para los adolescentes consumir es importante y necesario, pero no está a su alcance en la medida que desearían. Este aspecto provoca sentimientos de frustración, ya que es una de las cosas que más les gusta realizar y no la ponen en práctica por falta de dinero. 
Los adolescentes aspiran a parecerse a los grupos de edad que están justo por encima de ellos, por lo que esto se refleja en su consumo de ropa y complementos".
En conclusión, la moda ha sido definida como:" una carrera de obstáculos preparada para que las personas no consigan realmente tener una imagen positiva de sí mismas"; la moda no puede permitirse que las personas se encuentren realmente a gusto consigo mismas, porque si así fuera no tendríamos necesidad de cambiar. Hoy en día la publicidad intenta que compremos determinadas marcas no por lo que es sino porque son las que consumen las personas con las que nosotros nos identificamos o las personas a las que nos gustaría parecernos.Todos los adolescentes se identifican con gente hermosa y exitosa y asocian con los productos que estos consumen, como un manera de parecerse a ellos. La finalidad última de la publicidad y marketing es convertirnos en consumidores de absolutamente todo y este consumismo se sirve de nuestro deseo por tener las cosas cotidianas, las que hay a nuestro alrededor y que se consideran socialmente deseables. Se valora al que más tiene, no importa si esto afecta a las relaciones interpersonales. Nos hemos acostumbramos a la palabras más y ya , el ahora.
Es importante tener en cuenta que el consumismo es mucho más que una actitud, puede convertirse en una adicción, en una obsesión o incluso en una enfermedad y lleva a los más jóvenes a sobrevalorar todo lo posible y a no sentirse satisfechos con nada, al mismo tiempo que desarrolla en ellos un rechazo hacia el esfuerzo y el sacrificio. 

"La moda". La mirada de Elsa-Redes RTVE


"Como sólo compramos cosas que no necesitamos cuando no estamos a gusto con nosotros mismos, el sistema a creado un patrón de belleza inaccesible, el de la eterna juventud al que siempre aspiramos pero que nunca alcanzamos".


Naomi Wolf

sábado, 1 de febrero de 2014

Modelos publicitarios que siguen los adolescentes.



Junto a otras figuras como la familia o la escuela, los medios de comunicación son importantes agentes socializadores y difusores de información sobre roles sexuales y características de género.

En la búsqueda de su propia identidad, los niños y los jóvenes son el sector de la población más permeable a este tipo de mensajes.

El profesor Juan Plaza, autor del libro Modelos de varón y mujer en las revistas femeninas para adolescentes representa un punto de partida para conocer qué atributos de varón y mujer transmiten los mass media a los adolescentes de nuestro tiempo.

Las revistas para adolescentes tratan a los jóvenes famosos como auténticos ídolos, dignos de ser imitados, de tener el favor y la atención de sus lectores. Son, en definitiva, modelos deseables socialmente.

Gerbner y su equipo explican, refiriéndose a la televisión, que ésta es un instrumento cultural que socializa conductas y roles sociales, afectando no tanto a las actitudes y opiniones sobre temas específicos como a través del cultivo de asunciones más básicas sobre la realidad social. El concepto de cultivo hace referencia al modo en que las personas forman impresiones acerca de la vida social, a partir de la penetración sistemática (acumulativa) de los contenidos televisivos (Igartua y Humanes, 2004).

En lo que se refiere a las revistas femeninas, el mercado de las revistas en España presenta un alto grado de feminización, es decir, que es un producto consumido mayoritariamente por mujeres. Las empresas editoras tienen auténtica obsesión por delimitar el tipo de lectora al que van dirigidas, por lo que suelen crear diferentes tipologías femeninas en sus páginas, ofreciendo a la mujer un abanico de modelos con los que poder identificarse a medida que cambian sus circunstancias vitales. La clave está en que las publicaciones consiguen la fidelización de su público femenino a partir de un hecho que se mantiene inmutable: el consumo; lo que permanece es la afición por consumir y el placer de ser mujer como banderas de la feminidad (McRobbie, 1998). En este contexto, no es extraña la proliferación de publicaciones pensadas para mujeres adolescentes y jóvenes, ya que ellas representan para las editoras potenciales futuras lectoras de publicaciones para mujeres adultas.

La vida pública y privada de los ídolos juveniles del cine y la música interesa, porque los famosos y las famosas de estas publicaciones son modelos (ídolos o líderes) para sus lectores; y lo son porque, siguiendo la acepción de ‘modelo’, se configuran como arquetipos o puntos de referencia para imitar o reproducir (RAE, 1992: voz modelo).

El discurso del éxito que de forma transversal recorre todos los contenidos de las cabeceras a las que estamos haciendo referencia necesita actores que lo representen (Plaza, 2007). Las famosas y los famosos protagonistas de la información son la encarnación del éxito, son presentados como sujetos triunfadores (a pesar de su juventud) que gozan de una vida de ensueño gracias a su belleza, su dinero y su manera de encarar la vida. Cualquier actividad que inician (personal o profesional) es automáticamente recompensada, y por eso se conforman como sujetos admirados y admirables, dignos de imitar, de convertirse en modelos.

Así, parece justificado preguntarse si los atributos que adornan a estos modelos que aparecen en las revistas superan o no los clásicos estereotipos de género y si, de suceder, si los hombres y las mujeres famosos representados en las revistas femeninas para adolescentes presentan diferencias en razón de su sexo.

En las revistas para adolescentes es probable que el hecho de que sus lectoras sean mujeres (y adolescentes) sea trascendente para explicar la sobre-representación masculina (aunque nos cuestionamos si estos porcentajes reflejan la proporción real de ídolos de la música y del cine masculinos y femeninos, ya que lo más probable es que no sea así). Pero con todo, otras representaciones mediáticas en las que el fenómeno fan juega un papel importante (por ejemplo, las representaciones de deportistas de elite) no establecen esta asociación tan clara entre ídolo y sexo del público.

¿Será que las adolescentes construyen su identidad a partir de lo que devuelve el “espejo” de los personajes masculinos de las revistas? Las famosas y los famosos de las revistas españolas y latinoamericanas son definidos con un conjunto de rasgos bastante similares. Entre todos ellos, el éxito personal (la capacidad de seducción y el atractivo físico) y el profesional (vender discos, ganar premios… conseguir la fama, en definitiva) son las principales características que los y las periodistas destacan cuando se refieren a los personajes de los que escriben.

Aránzazu I.

Fuentes:

Dra. Nuria Quintana Paz

Juan F. PLAZA. Professor, Universidad Pontificia de Salamanca Salamanca.
140 Zer 14-26 (2009), pp. 129-144
La globalización de la identidad de género en las revistas para las adolescentes

martes, 7 de enero de 2014

El reto óptimo


El reto óptimo es cuando existe un equilibrio entre la dificultad de una tarea o el reto que supone, y las habilidades del sujeto para resolverla. 

El psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi halló que durante una "situación de flujo" surge un reto entre las propias habilidades y el desafío de la tarea y, en ese periodo, se realiza la acción sin esfuerzo. Es un estado de concentración en el que se da una implicación absoluta en la actividad que "fluye" por parte de la persona sin ninguna traba y se encuentra tan intrínsecamente motivada en la tarea, que se deja absorber por ella.



La persona en esta situación de flujo se encuentra absorta en una actividad por su propio placer y en ese estado sus acciones, pensamientos y movimientos se suceden sin pausa y llegando a utilizar sus habilidades y destrezas hasta el extremo. 

Mihalyi Csikszentmihalyi (1975) definió este fluir como "el momento en que funcionamos a pleno rendimiento y estamos concentrados en la actividad que realizamos, lo que nos llevará a alterar la percepción del tiempo, a olvidarnos del yo y experimentar una felicidad mucho más profunda que la simple obtención de placer". El fluir puede describirse como un estado en el que la atención, la motivación y la situación se encuentran, dando como resultado una especie de armonía productiva o retroalimentación.

Edward L. Deci (1985), indica que "cuando se esta motivado intrínsecamente se buscan situaciones con un grado optimo de reto", para intentar superar ese desafío. La motivación intrínseca es el deseo de involucrarse en una actividad simplemente por el interés de participar en ella y se manifiesta por nuestra tendencia humana hacia el aprendizaje y la creatividad. 

¡Orientemos todo nuestro aprendizaje hacia este tipo de motivación!




Vídeo TED de Mihaly Csikszentmihalyi: