Plantear objetivos relacionados con la inclusión laboral de los jóvenes con discapacidad intelectual implica analizar el escenario educativo en el que se producen los procesos formativos y las acciones de orientación psicopedagógica.
Durante los últimos años, y coincidiendo con la llegada a los centros de secundaria ordinarios de los alumnos con discapacidad, se están realizando distintas investigaciones contextualizadas en esta etapa, la mayoría de ellas centradas en el análisis del proceso de inclusión educativa. Algunos de estos estudios permiten conocer la naturaleza de los procesos de orientación que se desarrollan en dicha etapa para favorecer la inclusión laboral. En este sentido, resulta muy iluminativa una línea de investigación actualmente activa relacionada con la tutoría, la toma de decisiones y las expectativas ante el futuro académico y laboral del alumnado de segundo ciclo de ESO y de bachillerato (Santana, 2005; Santana y Feliciano, 2009; Santana, Feliciano y Criz, 2010).
Ahora bien, más allá del lógico interés que conlleva la preparación de la inclusión laboral para el alumnado que cursa la educación secundaria, cuando nos referimos a los jóvenes con discapacidad aparece como absolutamente necesario el análisis de los procesos educativos que se producen en la etapa de educación secundaria; ello es debido a que, sin duda alguna, del trabajo que se realice en esta etapa va a depender que muchos de estos jóvenes dispongan de más y mejores oportunidades para su posterior inclusión laboral y, en consecuencia, para la construcción, autónoma y madura, de su proyecto de vida.
Estrategias para favorecer la inclusión laboral de las personas con discapacidad intelectual a través de los procesos de orientación psicopedagógica
Para construir una labor de orientación psicopedagógica realmente significativa ésta debe de estar vinculada al contexto socioeconómico y cultural de referencia; en la actualidad, a una sociedad en movimiento constante y con nuevas exigencias: entre otras y principalmente, educar para emprender, para la movilidad sociolaboral y para la iniciativa (Santana y Feliciano, 2009).
En este sentido, para reducir las discrepancias entre la realidad observada en nuestro contexto y el escenario educativo que sería necesario para potenciar procesos de inclusión laboral deben promoverse acciones en distintas direcciones.
En este sentido, para reducir las discrepancias entre la realidad observada en nuestro contexto y el escenario educativo que sería necesario para potenciar procesos de inclusión laboral deben promoverse acciones en distintas direcciones.
Acciones vinculadas con las políticas socioeducativas y también con la dimensión curricular de la práctica educativa en la educación secundaria.
- El papel de las políticas educativas en el reconocimiento del rol de la escuela en los procesos que llevan a la inclusión laboral de los jóvenes con discapacidad.
La escuela secundaria juega un papel prioritario y fundamental tanto como espacio formativo de preparación para la futura inclusión como para ejercer la coordinación de los apoyos que deben permitir a los jóvenes con discapacidad construir sus itinerarios personales más allá de la escuela.
Existe, en este sentido, un amplio espectro de investigaciones que, bien desde la perspectiva de la transición (modelo ampliamente desarrollado en el contexto anglosajón durante los últimos 30 años y centrado en estudiar el proceso que lleva desde el final de la secundaria a la inclusión laboral) (Hudson, 2006; Koeler y Field, 2003; Rusch, Hugues, Agran, Martin y Johnson, 2009; Winn y Hay, 2009), bien centradas en el desarrollo de los procesos de inserción laboral desde una perspectiva inclusiva (Alomar, 2004; Rius, 2005; Vilà et al, 2007), contribuyen con sus aportaciones a la concreción de los elementos clave que convierten a los centros de secundaria en factor decisivo para la inclusión laboral.
Existe, en este sentido, un amplio espectro de investigaciones que, bien desde la perspectiva de la transición (modelo ampliamente desarrollado en el contexto anglosajón durante los últimos 30 años y centrado en estudiar el proceso que lleva desde el final de la secundaria a la inclusión laboral) (Hudson, 2006; Koeler y Field, 2003; Rusch, Hugues, Agran, Martin y Johnson, 2009; Winn y Hay, 2009), bien centradas en el desarrollo de los procesos de inserción laboral desde una perspectiva inclusiva (Alomar, 2004; Rius, 2005; Vilà et al, 2007), contribuyen con sus aportaciones a la concreción de los elementos clave que convierten a los centros de secundaria en factor decisivo para la inclusión laboral.
En primer lugar, la intervención de la administración educativa es inexcusable: en concreto, se requiere un marco legal que establezca claramente la responsabilidad de la escuela secundaria en los procesos de tránsito a la vida activa.
El análisis de la realidad muestra que en estos centros se dispone actualmente de numerosos recursos (organizativos, profesionales, materiales, etc.) para la atención a la diversidad de necesidades del alumnado (Arnáiz, 2009; Escudero, González y Martínez, 2009; González, Méndez y Rodríguez, 2009; Martínez Domínguez, 2005; Vila et al, 2010); sin embargo, se carece actualmente de las directrices que clarifiquen el rol de la escuela en el liderazgo de los procesos conducentes a la inclusión sociolaboral.
El análisis de la realidad muestra que en estos centros se dispone actualmente de numerosos recursos (organizativos, profesionales, materiales, etc.) para la atención a la diversidad de necesidades del alumnado (Arnáiz, 2009; Escudero, González y Martínez, 2009; González, Méndez y Rodríguez, 2009; Martínez Domínguez, 2005; Vila et al, 2010); sin embargo, se carece actualmente de las directrices que clarifiquen el rol de la escuela en el liderazgo de los procesos conducentes a la inclusión sociolaboral.
Concretamente, se necesitan unas políticas educativas que reconozcan explícitamente el papel prioritario que desempeña la escuela secundaria en la inclusión laboral de los jóvenes y que, respetando la autonomía de los centros y la toma de decisiones de sus profesionales, establezcan orientaciones específicas en relación al currículum facilitador de la inclusión y de las responsabilidades de la escuela como líder de los procesos de coordinación necesarios.
- Trabajando para la autodeterminación de las personas.
Ahondando en la dimensión curricular, un segundo elemento clave consiste en equilibrar los currícula académicos con componentes relacionados con las habilidades sociales y la autodeterminación. Varios estudios centrados en los factores facilitadores de la inclusión laboral de las personas con discapacidad intelectual inciden en subrayar el papel que tienen las habilidades sociopersonales (toma de decisiones, autoestima, responsabilidad, resolución de problemas…) en el éxito de estos procesos (Alomar, 2004; Rius, 2005; Vilà y Pallisera, 2006; Vilà et al, 2007).
Estas habilidades forman parte de los componentes que se consideran claves en la autodeterminación: toma de decisiones, resolución de problemas, habilidades para establecer y conseguir objetivos, habilidades de independencia, asumir riesgos y seguridad, habilidades de autoobservación, evaluación y refuerzo, habilidades de autoinstrucción, habilidades de autodefensa y lideraje, locus de control interno, atribuciones positivas de eficacia y de expectativas de resultados, autoconsciencia y autoconocimiento (Wehmeyer, 1998).
La investigación muestra que un mayor dominio de estas habilidades está relacionado con mejores posibilidades de inclusión sociolaboral en los procesos de tránsito a la vida adulta de las personas con discapacidad intelectual (Wehmeyer y Palmer, 2003; Test et al, 2009; Madaus, Gerber y Price, 2008).
Estas habilidades forman parte de los componentes que se consideran claves en la autodeterminación: toma de decisiones, resolución de problemas, habilidades para establecer y conseguir objetivos, habilidades de independencia, asumir riesgos y seguridad, habilidades de autoobservación, evaluación y refuerzo, habilidades de autoinstrucción, habilidades de autodefensa y lideraje, locus de control interno, atribuciones positivas de eficacia y de expectativas de resultados, autoconsciencia y autoconocimiento (Wehmeyer, 1998).
La investigación muestra que un mayor dominio de estas habilidades está relacionado con mejores posibilidades de inclusión sociolaboral en los procesos de tránsito a la vida adulta de las personas con discapacidad intelectual (Wehmeyer y Palmer, 2003; Test et al, 2009; Madaus, Gerber y Price, 2008).
En nuestro país, aunque empieza a tomarse en consideración la necesidad de trabajar objetivos relacionados con la autodeterminación, nos encontramos con el problema de la falta de recursos, tanto pedagógicos como formativos, para implementar procesos educativos que se basen en ella.
Promover la autodeterminación implica modificar el estilo educativo dominante en las familias, pero para poder incidir de forma decisiva a través del sistema educativo debe también modificarse de forma substancial el modelo de enseñanza centrado en el profesorado en el que se basa la enseñanza, puesto que el propio profesorado reconoce que la principal dificultad para promover la autodeterminación entre los estudiantes es la falta de formación de que disponen (Peralta, 2008; Peralta, González-Torres y Sobrino, 2005).
Participar en el trabajo coordinado entre profesionales de distintos servicios (educativos, sociales, laborales…) y liderar los procesos que requieren un trabajo colaborativo entre ellos exige igualmente una formación específica, tanto en actitudes como en estrategias, que debe emprenderse para poder garantizar que los procesos formativos preparen efectivamente a los jóvenes con discapacidad para su futura inclusión laboral.
Promover la autodeterminación implica modificar el estilo educativo dominante en las familias, pero para poder incidir de forma decisiva a través del sistema educativo debe también modificarse de forma substancial el modelo de enseñanza centrado en el profesorado en el que se basa la enseñanza, puesto que el propio profesorado reconoce que la principal dificultad para promover la autodeterminación entre los estudiantes es la falta de formación de que disponen (Peralta, 2008; Peralta, González-Torres y Sobrino, 2005).
Participar en el trabajo coordinado entre profesionales de distintos servicios (educativos, sociales, laborales…) y liderar los procesos que requieren un trabajo colaborativo entre ellos exige igualmente una formación específica, tanto en actitudes como en estrategias, que debe emprenderse para poder garantizar que los procesos formativos preparen efectivamente a los jóvenes con discapacidad para su futura inclusión laboral.
- La persona como protagonista de su vida: estableciendo procesos de planificación centrados en las personas.
Los procesos de preparación para la inclusión sociolaboral son particulares y únicos para cada persona, por lo que es absolutamente necesario que cada joven participe plenamente en las acciones de toma de decisiones que se van dando. Pero también, y sobre todo, que el joven sea el protagonista de las actuaciones que se van planificando. Todo ello significa ayudarlo a responder a la pregunta “¿qué es lo que me gustaría hacer en el futuro?” y, a la vez, ayudarlo a conseguir los objetivos que él mismo se formule.
Sin embargo, a pesar de la progresiva incorporación de los planteamientos inclusivos, el apoyo a itinerarios socioeducativos y laborales que respondan a proyectos de vida deseados constituye aún un reto en la acción socioeducativa con personas con discapacidad intelectual.
En este sentido,la Planificación Centrada en la Persona (PCP) constituye una perspectiva innovadora que aporta nuevas luces para orientar las actuaciones a realizar conjuntamente con las personas con discapacidad para facilitar su inclusión social y laboral.
En este sentido,
Los procedimientos que se enmarcan en la PCP se han ido incorporando progresivamente en las prácticas socioeducativas desde sus orígenes, los años 80 del pasado siglo en los EE.UU. y el ámbito anglosajón.
En nuestro contexto estos planteamientos se están implementando con cierta lentitud. Sin embargo, disponemos en la actualidad de numerosas experiencias documentadas que aportan las posibilidades de trabajar con procesos de planificación centrados en las personas en diversos ámbitos vitales, y también, de forma específica, en la preparación de la transición a la vida activa (Cobb y Alwell, 2009; Kohler y Field, 2003)2. Enla PCP el centro del proceso que conduce a planificar los apoyos es la persona: sus derechos, sueños y deseos.
Se produce un cambio en lo que ha venido siendo la tendencia de la acción educativa con las personas con discapacidad, consistente en la toma de decisiones por parte del profesional. Enla PCP se trata no de decidir cómo apoyar a la persona a partir de los servicios disponibles, sino de crear los apoyos necesarios a partir de los deseos y demandas de la persona, en un proceso que lleva a las personas con discapacidad a recuperar el control sobre sus vidas.
En el ámbito concreto de la inclusión laboral, supone repensar las escasas estrategias habituales, tanto formativas como laborales. En este sentido, en la preparación para la inclusión laboral desde el escenario educativo, y concretamente en los dos últimos cursos de la secundaria obligatoria, se debería trabajar, desde este enfoque y conjuntamente con la persona con discapacidad: qué es importante para la persona ahora y en el futuro y qué apoyo va a precisar; qué es lo mejor para la persona; qué es práctico y posible para el joven (Sanderson, Sholl y Jordan, 2008).
En nuestro contexto estos planteamientos se están implementando con cierta lentitud. Sin embargo, disponemos en la actualidad de numerosas experiencias documentadas que aportan las posibilidades de trabajar con procesos de planificación centrados en las personas en diversos ámbitos vitales, y también, de forma específica, en la preparación de la transición a la vida activa (Cobb y Alwell, 2009; Kohler y Field, 2003)2. En
Se produce un cambio en lo que ha venido siendo la tendencia de la acción educativa con las personas con discapacidad, consistente en la toma de decisiones por parte del profesional. En
En el ámbito concreto de la inclusión laboral, supone repensar las escasas estrategias habituales, tanto formativas como laborales. En este sentido, en la preparación para la inclusión laboral desde el escenario educativo, y concretamente en los dos últimos cursos de la secundaria obligatoria, se debería trabajar, desde este enfoque y conjuntamente con la persona con discapacidad: qué es importante para la persona ahora y en el futuro y qué apoyo va a precisar; qué es lo mejor para la persona; qué es práctico y posible para el joven (Sanderson, Sholl y Jordan, 2008).
Pasos en la preparación de un estudiante para la transición.
A) Claves para transiciones con éxito
- Comienzar la planificación tan pronto como sea posible
- Tener una visión del futuro
- Buscar apoyos (recursos humanos)
- Explorar las alternativas
- Sopesar las opciones
- Poner en marcha un plan de acción
- Evaluar los progresos y revisar el plan
- Identificar conexiones y recursos (recursos económicos...)
B) Fases en la preparación de un estudiante (Jenaro, 1998):
1) Identificar intereses y capacidades del estudiante.
2) Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de acción.
3) Crear oportunidades de empleo:
Proporcionar experiencias de empleo/trabajo en la etapa escolar
Desarrollar relaciones continuadas con empresarios de la comunidad
Lograr buenos emparejamientos estudiante/trabajo
Proporcionar apoyos en el trabajo
4) Crear oportunidades de vida independiente:
- Para ello pueden utilizarse diferentes metodologías, como, la resolución de problemas, entrevistas, etc.
- Una de las estrategias novedosas para llevar a cabo esta planificación es la puesta en marcha de los PATH (Planificación de Futuros Alternativos con Esperanza)
Proporcionar experiencias previas en entornos reales
Proporcionar apoyos en la vivienda
B.2) Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de acción.
B.2) Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de acción.
(Pearpoint, O'Brien y Forest, 1993)
Dado que el análisis de los procesos de inclusión laboral de personas con discapacidad no puede realizarse de forma descontextualizada, es imprescindible tener en cuenta el impacto que la actual crisis económica global tiene en España; en este sentido, un reciente estudio realizado por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI, 2009) señala que el empeoramiento del tejido productivo y de la inversión empresarial está afectando especialmente a los colectivos más vulnerables, como es el caso de las personas con discapacidad, quedando así significativamente afectadas sus posibilidades de inclusión laboral así como los procesos de transición que se pueden desarrollar.
Sin embargo, ello no exime del compromiso hacia un replanteamiento de los actuales procesos de transición, incluyendo los procesos de orientación sociolaboral a los jóvenes. No podemos olvidar la coincidencia de la mayor parte de los estudios actuales (Santana y Feliciano, 2009; Lozano y Repetto, 2007; Martínez Cano, 2007) en entender la orientación en un sentido amplio y en afirmar que ésta debe preparar a los jóvenes para los procesos de transición, incluyendo estos, la inclusión laboral, social y también la construcción de un proyecto vida. Además, tenemos que tener en cuenta que la vulnerabilidad de la personas con discapacidad intelectual en estos procesos de transición exige de la acción de orientación en la etapa de secundaria un énfasis intencional en la promoción de estrategias favorecedoras de la inclusión sociolaboral.
Por último, avanzar en la implementación de las acciones presentadas en las prácticas educativas supone también introducirlas de forma efectiva en los procesos formativos de los profesionales de la educación. Sin duda, éste es uno de los retos a abordar para contribuir a que el joven con discapacidad intelectual sea el auténtico protagonista del itinerario que debe llevarle a su inclusión sociolaboral.
Fuente de información:
LA INCLUSIÓN LABORAL
Institut de Recerca Educativa Universidad de Girona
REOP. Vol. 23, nº1, 1er Cuatrimestre, 2012, pp. 85-93 [ISSN electrónico: 1189-7448]
Jenaro, Cristina. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca.
La transición a la vida adulta en jóvenes con discapacidad: necesidades y demandas.
http://campus.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/transicion.htm
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