Leer es comprender.

"Y comprender es un proceso de atribución de significado al texto, que implica una participación activa del lector."


El resultado de la comprensión no sólo es fruto de la información codificada en la página, sino también de los conocimientos que se tengan sobre el tema y de cómo se utilicen durante la lectura. 

La lectura es una tarea cognitiva compleja porque en ella están implicados una gran variedad de procesos cognitivos de distinta naturaleza y  complejidad. Además, es necesaria la metacognición que es el control activo por parte del propio lector de los procesos relacionados con la lectura.

"El control activo del lector o la metacognición se realiza antes, durante y después de la lectura y exige planificar, supervisar y evaluar el curso de la  comprensión lectora."

Además de los procesos cognitivos y la metacognición, son muy importantes: 

• El conocimiento o bagaje cultural del lector; la lectura implica una integración de lo que ya sabemos con la información extraída a partir del texto.

• La memoria operativa, la estructura o lugar en el que se lleven a cabo los procesos mentales. Proporciona los recursos cognitivos necesarios para que los procesos se pongan en funcionamiento y permite el almacenamiento e integración de los resultados parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento de la información.

"Una letra se reconoce más rápida y eficazmente cuando forma parte de una palabra que cuando se incluye en una no-palabra o se presenta aisladamente."

A raíz de esta idea se planteó la hipótesis de que la unidad de análisis visual no era la letra sino la palabra: el modelo de reconocimiento global. [El modelo de activación interactiva propuesto por McClelland y Rumelhart (1981) y Mc Clelland (1987) proporciona una buena explicación a este modelo de reconocimiento global de las palabras.] 

Pero la hipótesis con mayor respaldo empírico es la del reconocimiento de letras, aunque no de todas las que componen una palabra. Las letras más importantes son las que componen el conjunto de caracteres que forman una sílaba pronunciable, ya que con ella se accede al léxico o significado de la palabra.

"Actualmente uno de los modelos más aceptados de lectura es el modelo de doble ruta, según este, el lector utiliza dos vías para llegar al significado de las palabras que ve escritas."

• En la vía fonológica se pasa del análisis visual a la recuperación de los sonidos de cada grafema que compone una palabra y de ahí a su significado.

• En la vía léxica el acceso al significado de las palabras escritas se hace sin realizar la recodificación fonológica previa.

"La palabra escrita se reconoce mejor y más rápido cuando aparece en un contexto de comprensión propio."

Las letras proporcionan, unas a otras, un contexto visual, generando patrones familiares y reconocibles de palabras. El contexto sintáctico proporcionado por las claves gramaticales y el contexto semántico que viene dado por las relaciones significativas entre las palabras, es decir, el proporcionado por el significado. 

"El contexto tiene un efecto mayor sobre el reconocimiento de palabras cuanto menos competente sea el lector y menos automatizados estén los procesos léxicos."

La comprensión de un texto implica crear la esencia semántica del mismo, mediante dos operaciones que permiten generar una representación coherente de la situación:

• La extracción del significado literal. Permite recordar el texto, resumir sus ideas o contestar a preguntas sobre su contenido.

• La integración del significado extraído en los conocimientos previos en la memoria. Permite lograr un conocimiento más profundo y a través de ella se llega al aprendizaje.

Además, la inferencia a partir del conocimiento previo es un proceso de alto nivel con el que el lector utiliza e incorpora información semántica que no está explícita en el texto, consiguiendo que la lectura tenga más significado o sentido.

Concluyendo, existen dos formas de metacognición o de control activo de la lectura:

• La relativa al conocimiento declarativo y explícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo).
• La referida al control, dirección o regulación activa de sus procesos (control metacognitivo).

Ambos son complementarios e inseparables y necesarios para una lectura comprensiva.

Pero, en el caso de personas con dislexia ¿qué supone para ellas leer?

Hay trastornos en los que se ve afectado el desarrollo o la adquisición normal del proceso de la lectura y dependiendo de si aparece antes o después de haber adquirido la lectura, estos trastornos se clasifican en: 

• Dislexias adquiridas: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que poseían, como consecuencia de una lesión cerebral, sea ésta del tipo que sea. El rasgo principal y más importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto.

• Dislexias evolutivas: Son sujetos que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.

Dislexias adquiridas.
Dependiendo del daño podemos diferenciar entre dislexias centrales, que implican procesos centrales de lectura de alto nivel, y dislexias periféricas que implican procesos de nivel inferior.

• Dislexias centrales.

1. Dislexia fonológica: Está dañada la ruta fonológica. El sujeto puede leer las palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras.

2. Dislexia superficial: Está dañada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serán incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema, palabras irregulares.

3. Dislexia semántica: Lesión en la conexión entre el léxico visual y el sistema semántico. El sujeto puede leer palabras a través de la conexión entre la ruta visual y el léxico fonológico, pero no recupera su significado.

4. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, produciéndose los síntomas característicos de ambas lesiones. Lo más característico de esta lesión son los errores semánticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica.

• Dislexias periféricas.

Se denominan así en contraposición a las dislexias "centrales" que se producen por problemas en las vías que conectan los signos gráficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).Las dislexias periféricas incluyen la dislexia visual, la dislexia atencional, la lectura letra a letra y la dislexia por negligencia, que alteran, todas, la obtención de información visual de la página. 

• Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras más frecuentes. A veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.

• Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras dentro de palabras. Tienen problemas para leer frases o textos.

• Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras que la componen antes.

• Dislexia por negligencia: omiten una palabra en la frase.

Dislexias evolutivas. 

La palabra evolutiva denota que se trate de un problema de aprendizaje inicial o un problema cognitivo que pueda estar determinado genéticamente. Que estos niños no hayan conseguido leer depende de que alguno de los componentes del proceso de la lectura no funciona correctamente, bien sea porque todavía no se ha desarrollado o no se haya desarrollado de la manera correcta. Aquí se habla de déficits en los distintos procesos y al igual que en la dislexia adquirida, no forman un grupo homogéneo. 

En función de los componentes que intervienen en la lectura y que se encuentren afectados, destacan:

Déficit en los procesos perceptivos. 

Al igual que en la dislexia adquirida, se han encontrado ciertas anomalías en el control oculomotor de los niños con dislexia (movimientos sacádicos  más cortos, fijaciones más largas, mayor número de regresiones). No está claro si esas anomalías son la causa o el resultado de las dificultades lectoras. Por otro lado, el almacenamiento en la memoria icónica es similar al resto de los niños. 
El déficit en el proceso de análisis visual se ha mantenido bastante tiempo como el responsable de las alteraciones de los disléxicos evolutivos pero son muchos los trabajos experimentales que han puesto de manifiesto que el problema de los niños disléxicos es lingüístico más que perceptivo.

"Se comprobó, que los sujetos que leían las palabras haciendo inversiones en sus letras, las deletreaban en orden correcto, lo que indica que el fallo no es perceptivo sino más central, posiblemente conocen las palabras por sus rasgos visuales globales (etapa logográfica), y cuando se encuentran con alguna palabra que puede tener una forma más o menos parecida con otra de la que poseen representación léxica la identifican enseguida con ella. De ahí que este problema sea  mucho más abundante en los niños que están aprendiendo a leer por el método global."

Déficit en el reconocimiento de palabras. 

Las mayores diferencia entre niños con dificultad en la lectura y aquellos con lectura correcta, aparecen en el proceso léxico. En unos casos las dificultades se pueden producir por incapacidad de hacer uso de la ruta fonológica (si lee con dificultad las pseudopalabras, errores derivados  y cambios en las palabras funcionales); en el uso de la ruta visual (problemas con palabras irregulares) o en ambas, hay niños que leen la mayoría de palabras irregulares y, sin embargo, no son capaces de señalar el dibujo que correspondía a cada palabra. En la dislexia profunda no se han encontrado demasiados casos de tipo evolutivo.

Déficit en el procesamiento sintáctico. 

Algunos niños disléxicos poseen menor capacidad para retener información en la memoria a corto plazo o memoria operativa que los lectores normales. Este déficit implica que los sujetos tendrán dificultades para relacionar entre sí las palabras y formar la correspondiente estructura sintáctica, ya que al rebasar la memoria operativa se pueden olvidar algunas palabras sin haber terminado aún su procesamiento.

Pero aún teniendo una memoria operativa normal, estos niños pueden tener mayores dificultades, al realizar el procesamiento sintáctico (y también el semántico), debido a que están más tiempo detenidos en el reconocimiento de las palabras, y ello implica que durante más tiempo tienen su memoria ocupada y por tanto entorpeciendo otros problemas de comprensión. 

También tienen problemas en la capacidad de usar adecuadamente las claves sintácticas o en la habilidad para “segmentar los constituyentes” en los lugares correspondientes y su principal problema radica en la incapacidad de organizar coherentemente las palabras. Además, dificultades con oraciones pasivas.

Déficit en el procesamiento semántico. 

Las dificultades en este proceso pueden ser por causa de que el sujeto no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura coherente o que no sea capaz de integrar esa estructura en sus conocimientos. 

Los lectores con déficit poseen menos conocimientos generales que los lectores normales, aunque lo cierto es que no se sabe si esto es la causa o la consecuencia de la dificultad lectora. 

Últimas investigaciones sobre dislexia.

• Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG)  han mostrado que, al realizar tareas léxicas,  el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos  es diferente al que muestra el grupo control.  Se aprecia una falta de activación de regiones perisilvianas izquierdas y una sobreactivación de otras regiones que no parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico,  las cuales podrían actuar por compensación. (Klimesch, Doppelmayr, Wimmer, Gruber, Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001).

• Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC), indican que en la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos en los niños disléxicos. (Connolly, D´Arcy, Newman y Kemps, 2000).

• Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG), indican que cuando los sujetos disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de palabras y pseudopalabras, muestran una menor activación en las regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo.(Simos, Breier, Fletcher, Foorman, Bergman, Fishbeck y Papanicolau, 2000).

• Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF), han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan procesamiento fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencl, Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002).

• El patrón topográfico que muestran la mayoría de estudios neurofisiológicos, ha sido observado en disléxicos de distintas lenguas, lo que nos lleva a defender la existencia de una base biológica de la dislexia que parece ser independiente de las ortografías utilizadas. (Paulesu, Demonet, Fazio, Macrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib y Frith, 2001).

• Los estudios necrópsicos han constatado asimetrías atípicas en el Planun Temporale,(Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Gescwind, 1985; Humphreys, Kaufmann y Galaburda, 1990), así como la existencia de malformaciones corticales específicas en las región frontal izquierda y en la perisilviana, que estarían debidas a perturbaciones en la migración neuronal y a alteraciones vasculares ocurridas durante el periodo embrionario, (Galaburda y cols., 1985; Kaufmann y Galaburda, 1989; Humphreys y cols., 1990). Aun así, las aportaciones que han otorgado este tipo de estudios, han sido escasas y difíciles de generalizar a la población disléxica general.

• Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%, (Gilger, Pennington y DeFries, 1991).

• Según el modelo de flujo dual de procesamiento del habla (Dualstream of Speech Processing, DSP) de Hickok y Poeppel (2007) la dislexia es un trastorno causado por el deterioro en la capacidad de operar con los sonidos del habla (un déficit en la conciencia fonológica). En este modelo existe una visión de conjunto en el procesamiento de la palabra. Ha supuesto una base para investigaciones posteriores, como por ejemplo la explicación de los desórdenes disléxicos de Boets et al. (2013) que lo imputan a un déficit de conectividad funcional entre las áreas auditivas primarias y secundarias bilaterales y la circunvolución frontal inferior izquierda, de acuerdo con la DSP, esto es una disfunción en la corriente dorsal.

• Un estudio liderado por la Universidad de Granada (UGR) revela que las personas con dislexia no distinguen sílabas acentuadas en las palabras habladas. Una afección que antes se asociaba únicamente la lectura, hoy prueba trasladarse a otras esferas del conocimiento. El experimento incluyó a 31 niños españoles disléxicos, en el que comprobaron que también padecen un déficit en el procesamiento prosódico.

Fuentes de información:

Jiménez Rodríguez Virginia. Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (Escola). 2004.

McClelland, J. L., y Rumelhart, D. E. (1981) An interactive activation model of 
context effects in letter perception: Part 1. An account of basic findings. 
Psychological Review, 88, 5, 375-407. Http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.88.5.375

McClelland, J. L. (1987) The case for interactions in language processing. En 
M. Coltheart (ed.). Attention and Performance, XII. London: LEA. [PDF]

Boets, B., de Beeck, H. P., Vandermosten M., Scott, S. K., Gillebert, C. R., Mantini, D., Bulthé, J., Sunaert, S., Wouters, J., Ghesquière, P. (2013). Intact but less accessible phonetic representations in adults with dyslexia. Science, 342 (6163), 12511254.

Hickok, G. y Poeppel, D. (2007). The cortical organization of speech processing. Nature Reviews Neuroscience, 8, 393-402.

Piqué Velasco, Lorena. La actividad lectora en la educación infantil. ISSN 1988-6047. 2009.

Reflepsiones. Revista de Psicología nº 24 Noviembre 2010 | ISSN 1989-4716 Dislexia evolutiva (Amelia Catalán Borja) Pag. 8-12.

Base neurofisiológica de la dislexia, 2011. ladislexia.net.

Las 10 investigaciones más destacadas de abril, Universia España, mayo 2015.

De las neuronas a la educación.

Stanislas Dehaene es profesor del Collège de France e investigador destacado en el campo de la Neurociencia Cognitiva. En su libro El cerebro lector se recogen las últimas novedades sobre la lectura, enseñanza, aprendizaje y dislexia desde la perspectiva de la neurociencia.

"La adquisición de la lectura es un paso muy importante en el desarrollo de un niño. Y muchos niños tienen que hacer grandes esfuerzos al comienzo para aprender a leer. Son necesarios años de mucho trabajo antes de que la maquinaria del cerebro que es la base de la lectura funcione de forma tan aceitada que nos olvidemos de que existe.

La meta reconocida de las neurociencias es describir cómo los componentes elementales del sistema nervioso conducen a las regularidades que pueden observarse en la conducta de niños y adultos (incluidas las habilidades cognitivas avanzadas).

¿Por qué la lectura es tan difícil de dominar? ¿Qué modificaciones profundas en el circuito cerebral acompañan su adquisición? ¿Existen estrategias de enseñanza mejor adaptadas al cerebro del niño que otras? ¿Qué razones científicas, si es que hay alguna, explican por qué el método fonético –la enseñanza sistemática de la correspondencia de letras con sonidos– parece funcionar mejor que la enseñanza de palabras completas?

La lectura ofrece uno de los bancos de pruebas más apropiados para el enfoque “neurocultural”. Cada vez entendemos mejor cómo sistemas de escritura tan diferentes como el chino, el hebreo o el inglés se inscriben en nuestros circuitos cerebrales. En el caso de la lectura, esto nos permite trazar con claridad vínculos directos entre nuestra arquitectura neuronal innata y nuestras habilidades culturales, pero esperamos que este enfoque neurocientífico se extienda en el futuro a otros ámbitos importantes de la expresión cultural humana."

Estos son algunos de los aspectos de los que trata el autor en su libro. Es una vía más para no olvidar que el cerebro puede aportar mucho a la educación e investigar sobre su funcionamiento nos puede ayudar a avanzar en la educación individual dentro de un contexto cultural y social común.

Fuente de información:

El cerebro lector

Dehaene, Stanislas El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia.- 1ª ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2014. 448 p.; 23x16 cm.- (Ciencia que ladra... // Serie Mayor, dirigida por Diego Golombek) Traducido por María Josefina D’Alessio ISBN 978-987-629-358-7 1. Neurociencias. I. D’Alessio, María Josefina, trad. CDD 616.8 Título original: Reading in the Brain © 2009, Stanislas Dehaene © 2014, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.

Reflexiones de expertos en Neurociencia: cómo aprende el cerebro

"Se sabe que no conviene pasarse la noche en vela antes de un examen, que para fijar un conocimiento es más efectivo dejar lapsos de descanso entre las repeticiones y que en la secundaria convendría atrasar el horario de ingreso a clase para sintonizarlo con los ritmos biológicos de los adolescentes"

"Todos tenemos ideas intuitivas de cómo debería ser la educación -dice Mariano Sigman, director del Laboratorio de Neurociencia Integrativa de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA-. Lo que proponemos es intentar el ejercicio de ir más allá de las intuiciones, para basarnos en razonamientos esbozados a partir de conocimientos empíricos y de métodos racionalmente diseñados."

Para entenderlo, Sigman propone un ejemplo muy actual: el uso del ordenador en la escuela.
"La inserción del ordenador en el ámbito escolar es un tema urgente, porque está sucediendo -dice- y no tenemos mucha idea de qué hacer con ella. Por un lado, modifica el flujo del conocimiento, pasando del profesor que «vuelca» el conocimiento en el alumno, al estudiante que descubre y explora el mundo. En un caso, uno adquiere conocimientos, y en el otro, descubre procedimientos, lo cual es bueno. Pero hay otros usos que pueden ser peligrosos, como cuando se terceriza en las máquinas la capacidad de cómputo que nos ofrece la matemática, que nos cuesta mucho adquirir."

Por lo pronto, los hallazgos de las neurociencias están poniendo en tela de juicio muchas nociones aceptadas en el sistema escolar. Por ejemplo, que hay que organizar los cursos de acuerdo con la edad o que hay que aprender a leer a los seis años. "Todavía nadie demostró que sea mejor hacerlo a esa edad que a los cuatro o a los siete años", dice Stanislas Dehaene, profesor del College de France y reconocido como uno de los mayores expertos en cómo la mente procesa la lectura y la matemática.

La lectura en el cerebro

Según Dehaene, el cerebro posee una región especializada para reconocer la letra escrita que se "recicla" al aprender a leer.
"Se detecta en individuos de todas las culturas, en los que hablan inglés, francés, italiano o chino, siempre en la misma ubicación -afirma-. Está selectivamente involucrada en la lectura. De hecho, las personas que sufren un daño en esa región pierden la posibilidad de leer, pero no la de ver."
Las neuronas de esa región responden no sólo a caras u objetos, sino también a formas simples, como las que constituyen un alfabeto. Según sus investigaciones, al aprender a leer, los circuitos dedicados al reconocimiento de palabras avanzan en el área fronteriza por sobre los dedicados al reconocimiento de caras. Curiosamente, por eso, a medida que aprendemos a leer nos vamos haciendo un poco menos efectivos en el reconocimiento de caras.
"La competencia entre caras y palabras ocurre en la frontera [entre ambas regiones] -dice Dehaene-: a medida que hay más espacio ganado por las palabras, las caras ocupan menos lugar."
El aprendizaje de la lectura también induce cambios en el procesamiento del lenguaje hablado, que se hace más rápido y eficiente. Y hasta podría mejorar la mielinización (recubrimiento con una membrana) de las fibras nerviosas.

Aprender a razonar

Uno de los componentes básicos del aprendizaje es el razonamiento. Se sabe que esa capacidad aumenta entre los seis y los 18 años, pero ahora también se están cartografiando los cambios estructurales del cerebro que permiten predecir quiénes van a mejorar y quiénes no.
"El razonamiento es un andamio para la adquisición de conocimiento; ¿es posible reforzarlo con la práctica?", se pregunta Silvia Bunge, hija del físico y filósofo argentino Mario Bunge e investigadora del Instituto Hills de Neurociencia, en la Universidad de California en Berkeley. Sus estudios, aunque todavía preliminares, parecen indicar que sí. "Vimos mejoras en tests de matemática y en memoria de trabajo, entre otros aspectos vinculados con el aprendizaje, luego de algunas semanas de entrenamiento cognitivo -afirma-. Personalmente, creo que la neurociencia podría ayudarnos a reconocer cambios sinápticos incluso antes de que se registren en el plano del comportamiento, ofrecer pistas para el desarrollo de intervenciones educativas o explicar por qué unas son mejores que las otras."

Entrenar la atención

Otra esfera de interés es la de la atención, condimento principalísimo del aprendizaje que exige no sólo concentrarse en un tema, sino también bloquear los demás estímulos que llegan al cerebro.
Según explica Courtney Stevens, psicóloga de la Universidad Willamette, en Oregon, Estados Unidos, en estudios realizados con Helen Neville detectaron que existirían chicos que tienen dificultad en suprimir los estímulos no relevantes. La buena noticia es que un entrenamiento de 100 minutos diarios a lo largo de seis semanas con un programa computarizado les permitió mejorar.
Pero si bien se están registrando cada vez más avances en el conocimiento de los engranajes del cerebro, los científicos advierten que es importante tomarlos con cautela y no hacer caso a las recetas simplificadas ni a las soluciones mágicas para mejorar la educación de un día para el otro.

"No siempre lo que es intelectual o científicamente interesante resulta relevante para la práctica educativa -dice John Bruer, filósofo, profesor de la Universidad de Washington y presidente de la Fundación James McDonnell, que hizo posible esta reunión internacional tanto como su primera versión, que fue el año último en Atacama, Chile-. La mayoría de nuestras investigaciones aparecen en revistas que muchos ni siquiera oyeron nombrar. Pero tenemos que hacer un esfuerzo para atravesar el abismo que separa a la ciencia de la escuela."



Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información

Nora Bär, editora de la sección Ciencia/Salud de LA NACION, 

lanacion.com (prensa, edición digital)
http://www.lanacion.com.ar/1455875-pistas-sobre-como-aprende-el-cerebro

Cómo acercar a los adolescentes a la lectura

En esta etapa se suele hablar de crisis lectora.  El alejamiento de los jóvenes de la lectura puede deberse a que nunca han encontrado lo que realmente buscaban. Cómo afirma el pedagogo y escritor italiano Gianni Rodari : "Nunca se debe ordenar leer un libro a nadie. Lo mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen los mejores, para que nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan". 


Teniendo en cuenta las palabras de Rodari, dos son los aspectos importantes que hay que tener en cuenta en esta etapa:


1º- Una buena orientación que anime a los jóvenes a materializar sus intereses lectores. Se trata de una tarea difícil si previamente no se ha adquirido el hábito lector, pero no imposible. Hay algunos jóvenes que buscan dar respuestas a los problemas existenciales en  la soledad y en la reflexión. Así que nunca es tarde para animar a leer, desde casa o desde las aulas a los adolescentes. Siempre existe la posibilidad de llegar a ellos partiendo, sobre todo, de sus motivaciones afectivas. 


Aunque en la adolescencia el despertar de la afición por la lectura suele depender más de la influencia del profesor y de la práctica educativa, restringirlo sólo a ese ámbito puede conducir al fracaso. De cualquier manera, se debe partir de la motivación por el contagio, enfocando las lecturas como una actividad placentera, lúdica, amena. 


El entusiasmo que muestra quien ama los libros al hablar de ellos es una de las recetas más efectivas. El acto de leer no debe estar precedido por la imposición. Todo lector tiene derecho a leer lo que más le guste, a dejar el libro a medias, a empezar por el final, a criticarlo o a no leerlo si no lo desea.

2º- Encontrar el libro adecuado que ayude a sobrellevar las circunstancias especiales en que se ven inmersos los adolescentes. En la elección adecuada está el verdadero secreto, quizá la tarea más decisiva, en la que padres y educadores deben intervenir. No existen soluciones, lectoras o vitales, válidas para todos; cada adolescente tiene sus propios intereses y la suficiente capacidad crítica para elegir y valorar sus propias lecturas. 


Sin embargo, es importante no dejar al adolescente solo ante lo leído, sobre todo cuando hay problemas de comprensión. Crear sistemas de lectura paralelos, discutiendo, comentando, transformando los libros…, hace de su lectura una experiencia compartida mucho más enriquecedora.

Aránzazu Ibáñez


Fuente de información,

< http:// www.planlectura.es/recursos/familias/acercarlectur.php >