La coherencia de un joven de 15 años.

La coherencia de un joven de 15 años al rechazar un premio sorprende a todos. Fue premiado por la realización de un vídeo advirtiendo de los peligros de la obsolescencia programada y como él mismo afirmó: "sería contradictorio aceptar un Ipod como premio".

La obsolescencia programada es la planificación o programación del fin de la vida útil de un producto o servicio de modo que —tras un período de tiempo calculado de antemano por el fabricante o por la empresa de servicios durante la fase de diseño de dicho producto o servicio— éste se torne obsoleto, no funcional, inútil o inservible.

¡Merece la pena escucharlo! Una reflexión sobre el mundo material en el que estamos inmersos.

El cerebro frente a las palabras del espejo.

El hombre entiende de modo inconsciente las palabras reflejadas en el espejo.




Fuente: 

La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) es una fundación pública, nacida en 2001, y cuya misión es impulsar la ciencia y la innovación promoviendo su acercamiento a la sociedad.

FECYT TV
http://www.youtube.com/user/FECYT?feature=watch

Rafa Nadal habla a los jóvenes sobre la crisis mundial.

Rafael Nadal y su mensaje a los jóvenes:

"Estamos en un momento complicado. La crisis mundial nos afecta a todos y los jóvenes somos los que tenemos que sacar esto adelante"

Fue en el marco de la cumbre internacional de jóvenes líderes 2013. Con su mensaje, Rafael Nadal alienta a los jóvenes a seguir preparándose en valores y trabajo en equipo como forma de salir adelante. 


Fuente: diariodelideres.com joveneslideres.org

Fundación Jóvenes Líderes.
http://www.joveneslideres.org/index.html

La adolescencia nos hizo humanos

Redes - La adolescencia nos hizo humanos



"Ser adolescente es aquello que nos convierte en seres humanos" David Bainbridge.

• Redes - La adolescencia nos hizo humanos

La teoría de las Inteligencias Múltiples, Howard Gardner

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner, en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas, sino como un conjunto de inteligencias distintas e  independientes.

Gardner, por un lado, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Por otra parte, define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.

Gardner identifica actualmente hasta un total de nueve tipos de inteligencias:

• Inteligencia lingüística: la que tienen los escritores, poetas, redactores… Utiliza ambos hemisferios.

• Inteligencia lógico-matemática: utilizada para resolver problemas de lógica y de matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como única inteligencia.

• Inteligencia espacial: permite construir un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Es la inteligencia que tienen los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y diseñadores.

• Inteligencia musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores y músicos.

• Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad para utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines.

• Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a sí mismo, detectar las propias emociones y gestionarlas. Se la suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

• Inteligencia interpersonal: es la que tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas. Se la suele encontrar en políticos, profesores, psicólogos y administradores.

• Inteligencia naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el objeto de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

• Inteligencia existencial: permite la apertura a otras realidades supranaturales.

Una deficiencia del sistema escolar es que presta muy poca atención al desarrollo de algunas de estas inteligencias y de las capacidades asociadas a ellas.

Todos los seres humanos poseen las nueve inteligencias en mayor o menor medida. Todas las inteligencias son igualmente importantes; el problema es que el sistema escolar prioriza las dos primeras de la lista.



Por: Aránzazu Ibáñez


Fuente de Información:

Nieves Maya Elcarte y Santiago Rivero Rodrigo

Prólogo y Dirección Científica de Francisco José Rubia Vila

Conocer el cerebro para la excelencia en la educación

Editado por Innobasque – 2010

Agencia Vasca de la Innovación

Parque Tecnológico de Bizkaia

Tejer vínculos

Basado en la ponencia de Clara Romero Pérez, Antonio Bernal Guerrero y Juan Ramón Jiménez Vicioso en el XXVIII Seminario Interuniversitario de teoría de la educación.

“La escuela hoy. La teoría de la educación en el proceso colectivo de construcción del conocimiento” (Oviedo. Noviembre de 2009)

Detrás de esta metáfora subyace una filosofía educativa positiva orientada al bienestar emocional y la satisfacción vital de las personas. La felicidad no se construye individualmente, sino que precisa de los otros y de entornos y espacios de relación positivos, cálidos, amigables, seguros. Uno de ellos, tal vez el más importante para algunos escolares, como ya se ha señalado, es la institución escolar y, dentro de ella, el contexto aula. 

Fortalecer la estructura afectiva de la relación educativa brinda oportunidades no sólo para el aprendizaje académico, sino también, para aquellos otros aprendizajes, que escapan del dominio instruccional, y que son, si cabe, más importantes para la vida: el aprendizaje del yo y de la sociabilidad.

 Imagen modelo educativo finlandés. 

Fuente: Jarsjo.

Tejer vínculos implica fortalecer las alianzas y vinculaciones afectivas entre enseñante y aprendiz por medio de la comunicación interpersonal. Este proceso exige por parte del profesorado un profundo y persistente trabajo de indagación y comprensión emocional de sus estudiantes, pero también un sólido esfuerzo de introspección sobre sus propias necesidades, organizadas sobre la base de esquemas emocionales, y sus propios estilos de comunicación.

Aprendizaje Cooperativo y autodeterminación

Cuando el aprendizaje escolar se vive como una competición en la que habrá “ganadores y perdedores”, cuando se representa como un proceso impersonal y no controlable e incluso, como una “meta externa” valiosa pero inalcanzable desde la perspectiva del aprendiz, es fácil que la apatía, el aburrimiento, la ansiedad y, en algunos casos, la “resignación al fracaso” entre los estudiantes afloren.

Estas reacciones afectivas describen tres de los perfiles del alumnado en las aulas: (a) los resignados al fracaso; (b) los evitadores del fracaso; (c) los sobreesforzados.

Lograr que los estudiantes se esfuercen por alcanzar las metas de aprendizaje exige por parte del profesorado una transformación de sus representaciones (narrativas) personales sobre el aprendizaje, su función como docente y su forma de organizar la enseñanza.

La Teoría de la Interdependencia Social (Johnson, D.W. y Johnson, R.T., 1983) —base teórica del aprendizaje cooperativo— y la Teoría de la Autodeterminación (Deci, E. L. y Rian, M., 1985) nos brindan valiosos principios para estructurar la enseñanza y el aprendizaje de forma más efectiva y motivadora de cara a nuestros estudiantes. 

Tal vez, de una parte, el aspecto más desafiante del aprendizaje cooperativo estriba en el énfasis que otorga esta teoría al hecho de garantizar que el estudiante no tenga que enfrentarse sólo a un nivel de complejidad excesivo, ni tampoco privarle de oportunidades para su propia iniciativa y el pensamiento autónomo. 

De otra, el aprendizaje basado en la autodeterminación exige por parte del profesorado organizar la enseñanza a partir de experiencias que puedan ser experimentadas por los estudiantes como retos —personales y grupales—, diseñando un ambiente de aprendizaje más “informativo” que “de control” que presente contenidos estimulantes y desafiantes para ellos, que les lleven a recorrer progresivamente la zona de aprendizaje y la zona de prácticas — para ello es imprescindible que el profesorado equilibre los espacios de discriminación justa (Colom Cañellas, A.J. y Núñez Cubero, L., 2001, 200 y s.)— estimular la sensación de agencialidad o autonomía del escolar, animarle y brindarle apoyos, son algunos de los principios que precisamente han interiorizado diversos programas de innovación pedagógica con notable éxito (p.e.: Programa de Enriquecimiento Instrumental [Reuven Feuerstein]; Programa de Filosofía para Niños [Matthew Lipman]).

Comunicación afectiva

Cuando nos referimos a esta dimensión, estamos en realidad centrándonos en un estilo de comunicación específico: la comunicación centrada en la persona. A partir de ella podremos generar las condiciones adecuadas para que las conexiones y vínculos con los estudiantes puedan desarrollarse con cierta fiabilidad. Y es que el proceso de tejer vínculos se organiza en gran medida sobre la base de esa sabiduría emocional que todo buen educador conoce bien: escuchar, respetar, amonestar “sin herir o humillar”, animar, apoyar y empatizar o, lo que es lo mismo, “sentir conjuntamente”. Aun cuando sabemos que no es posible no comunicar —¡qué sentimientos de soledad, incomprensión, vergüenza e, incluso, temor, suscitamos los adultos en muchas ocasiones tanto en niños como en jóvenes con nuestros “silencios”!—, lo que nos interesa resaltar en esta propuesta pedagógica es la importancia que posee para un nuevo estilo de relación educativa una comunicación orientada a la persona. 

Con frecuencia, el profesorado tiende a practicar un modelo de comunicación objetal. Las consecuencias en la dinámica grupal de aula son claras: se trivializa la relación, en lugar de singularizarla. Las necesidades de reconocimiento del estudiante no podrán ser satisfechas adecuadamente. No podemos olvidar que el ambiente o clima de aula está organizado básicamente sobre una estructura afectiva.

En la creación de un entorno amigable y prosocial insistimos en la importancia de la metacomunicación y de la empatía como piezas claves para reducir el vacío interpersonal en la relación educativa. Pero esta labor exige, a su vez, un proceso introspectivo por parte del profesorado que no siempre están dispuestos a realizar. Es la identidad personal del propio docente la que conviene explorar.

Otros aspectos importantes son la confianza y seguridad. Sin una mínima base de confianza y seguridad una relación positiva no sería posible. Al igual que no puede haber no comunicación en la relación interpersonal, no puede no haber confianza (Castilla del Pino, C., 2000, 323).Cuando se pierde la confianza —en un alumno, en un profesor, o en uno mismo— o se vulnera la seguridad, surgen los sentimientos de decepción, sentirse traicionado, e inseguridad (Vid. Foucart, J., 2002, sobre la ruptura de la confianza en la relación educativa desde el punto de vista del profesor). De ahí que la autenticidad haya sido vista en los modelos pedagógicos centrados en la persona como uno de los rasgos más valorados en profesorado en su relación con los estudiantes. De ahí que la pérdida de la autenticidad —transparencia— genere malestar en el estudiante. Cuando nutrimos de confianza y seguridad nuestra relación con los estudiantes estamos contribuyendo también a su desarrollo afectivo. La seguridad en sí mismo, la aceptación de uno mismo, requieren de un entorno fiable, confiable y seguro.

Reconocimiento

Insistimos a los profesores —especialmente a quienes trabajan en los niveles de Secundaria y Bachillerato— en la importancia en otorgar ese reconocimiento al estudiante.

El reconocimiento implica considerar que cada alumno, cada adolescente, opera a través de su propia lógica y su propia emocionalidad (aunque nos pese). “Lo primero, es el niño”, esa es la filosofía educativa de la Profesora Joyce Burick, Directora del Independent Day School (Tampa, Florida) que desarrolla a través de su metodología M.O.R.E —Múltiples Opciones para conseguir Resultados en Educación— una propuesta pedagógica que sirve de base para crear una comunidad de aprendizaje dinámica y cooperativa basada, entre otros, en el papel central que ocupa el escolar.

Todo ser humano necesita sentirse estimado y conectado a los demás. Una relación educativa positiva genera la oportunidad de tejer esos sentimientos entre profesores y alumnos. Las estructuras de aprendizaje cooperativas facilitan este proceso de reconocimiento. Cuando la indiferencia se instala en el aula, podemos llegar a explicar algunas conductas de los estudiantes que los propios profesores califican de actitud de indeferencia de sus alumnos y de escaso reconocimiento a su figura como profesores. Es en la conexión con sus intereses, con su lógica —tan ilógica muchas veces a los ojos de los adultos—, con sus necesidades de sentirse valiosos, reconocidos por quienes son como también tejemos vínculos en el aula.

Empatía y reconocimiento van, en este sentido, de la mano. Asimismo, el reconocimiento implica crear oportunidades reales en el aula para que los estudiantes se sientan competentes. Como nos enseña la Teoría de la Valía Personal (Atkinson, Covington) para preservar un sentimiento básico de valía personal, la persona —en nuestro caso, los estudiantes— debe sentirse competente y demostrar su capacidad ante los demás. De ahí la importancia de los retos en el aprendizaje, porque “es donde pueden poner en juego su propio orgullo y su propia valía” y que, en ocasiones, se traducen en la lógica del propio estudiante como “una apuesta personal ante la valoración escasa que le da el profesor ante los colegas” (Colom Cañellas, A.J. y Núñez Cubero, L., 2001, 195).

Por: Aránzazu Ibáñez.

Fuente de información:

http://www.unioviedo.es/site09/Ponencias/ponencia3.pdf

"Voy a terminar la escuela" María León y Macaco.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, y la Obra Social Caja Madrid presentan una campaña para motivar a los jóvenes sobre el valor de los estudios, protagonizada por la actriz María León y Macaco.








La fuente del vídeo:

Organzación de Estados Iberoamericanos OEI

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI 

http://www.oei.es/

Por: Aránzazu Ibáñez

Inmadurez de un adolescente en forma de novela.

"La madurez como proceso evolutivo en la vida de las personas tiene varias etapas, y la adolescencia es una de ellas, quizá la más agónica. A los catorce, quince o dieciséis años, todavía carecemos de las herramientas suficientes para construirnos nuestra propia existencia, y por ende, personalidad" (Ángel Silvelo Gabriel).

Olive Tate lo hace como mejor sabe, o como mejor se siente, cabría decir. No huye, se refugia en su propia trinchera y se pone a observar. Como no le gusta lo que ve, se crea su propio universo.

En ese espacio, los diccionarios y enciclopedias junto a las palabras, son una magnífica excusa para aprender a definir, y de paso, convertirse en la primera fase que le llevará a ponerle un nombre a aquello que siente, lo que quizá le sirve también, para conocerse un poco mejor a sí mismo y a los demás. De ahí salta a llevar un diario (no se me ocurre mejor momento para hacerlo que la tierna adolescencia), perdón, registro tal y como él lo bautiza, donde da su versión de los hechos.

El diario se convierte en su hábitat natural y en la fortaleza de su sentido de la vida. Ahí disecciona su relación con Jordana, su novia, y expía la inmadura madurez de sus padres, que al borde de la separación, le sirven de conejillos de indias para la expresión de su incapacidad para adaptarse a un mundo que él no ve como suyo. Es en esta tarea, donde Joe Dunthorne y su personaje Oliver Tate, demuestran lo que podríamos denominar como lado más irónico, sarcástico y cómico de la historia, porque rodea de grandes dosis de humor los capítulos en los que aborda esta misión imposible.

Lo mejor de este Submarino, es sin duda el personaje que Dunthorne nos crea, que fuera de las comparaciones más evidentes, tiene una voz propia; una gran voz propia podríamos decir, porque su autor la logra mantener viva a lo largo de más de cuatrocientas páginas donde sólo él se basta para llevar todo el peso de la narración, únicamente acotada con los encuentros con sus padres y su novia.

Fuente de información:

Reseña de Ángel Silvelo Gabriel.
Blog Literatura.

laverdad.es
http://canal-literatura.com/blog/blog-literatura/joe-dunthorne-submarino-la-madura-inmadurez-de-un-adolescente/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

Por: Aránzazu Ibáñez

Lucha por lo que te gusta

Erase una vez un niño que con 10 años soñaba con ser verso y...


Marcos Nogales, "quiero ser poeta". Esencia de Bolígrafo

Lucha por lo que te gusta, busca la magia, no tengas miedo de ser diferente.
TEDxYouth@Madrid




Por: Aránzazu Ibáñez

10 programas para la mejora de la creatividad y las inteligencias en la educación.

Claude Monet, "Impresión, sol naciente"

"Al igual que los impresionistas cambiaron el arte en el siglo XIX,

 los educadores podemos cambiar la educación en el siglo XXI"

La Educación como Sol Naciente.

Si pulsas con el ratón en los nombres de cada programa, te enlazará a sitios con más información: 

1. Propuestas de Glenn Doman (2010) para aprender a leer y a usar conceptos significativos a edad temprana. Los métodos de lectura basados en la filosofía de Glenn Doman llevan casi cincuenta años aplicándose en numerosos países y en distintos idiomas con unos resultados excelentes, incluso con niños con deficiencias graves en lo que se han obtenido sorprendentes resultados.

2. Programa Head Start (2008-2009) que desarrolla la iniciativa, la curiosidad, la capacidad, la independencia y la responsabilidad. En sus comienzos, los objetivos del programa fueron lograr que los niños de menores recursos alcanzaran el nivel de los niños más favorecidos al momento de ingresar a la escuela.

3. Programa de Enriquecimiento instrumental deReuven Feuerstein (1995) que partiendo de la idea de que la inteligencia es modificable propone entre otros objetivos: favorecer la motivación intrínseca, fomentar el pensamiento reflexivo o los procesos insight, fomentar los procesos de pensamiento que ayudan a “aprender a aprender”, fomentar el aprendizaje constructivo

4. Programa de Cort inspirado en las teorías sobre pensamiento lateral de De Bono que se publican en Inglaterra en 1973 y según Nickerson, Perkins y Smith (1987) se utilizan técnicas de indagación y descubrimiento con miras a enseñar habilidades de pensamiento y modelos de planificación, trabajando la creatividad mediante estrategias para generar, corregir y evaluar ideas. Este programa está enfocado para equipar a los estudiantes para ser efectivos, pensadores de mente abierta, críticos, constructores, creativos y comprensivos.

5. La colección APDI, diseñado por Carlos Yuste (1997) se trata de un programa cognitivo que tiene como objetivo que los alumnos sean cada vez más eficaces en cuanto pensadores, así como mejores críticos.

6. El Progresint programa para la estimulación de las habilidades de inteligencia, cuyos autores son Yuste, Quirós, Diez, Galve, Guango y Millán (1993-1994), tiene como objetivo enseñar a pensar de forma genérica, buscando posibilitar un progreso cognitivo eficiente. Pretende facilitar actitudes, procesos y estrategias mentales. El ambiente que crea es altamente espontáneo, pretendiendo logros intelectuales desde una cooperación activa, desarrollando la curiosidad y premiando la originalidad. Abarca la mayoría de las aptitudes de la inteligencia, recogiendo en su diseño aportaciones de la psicometría, el cognitivismo, la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva. En este sentido pretende un desarrollo integral a través de un programa organizado en niveles adaptados a edades cronológicas diferentes, buscando la mejora de la inteligencia, pretendiendo una evaluación objetiva de los logros.

7.  Proyecto Spectrum desarrollado entre 1984 y 1992, parte de las investigaciones de David Feldman y Howard Gardner, quienes determinaron que se pueden detectar determinadas capacidades destacadas en un alumnado “en situación de riesgo”, para a partir del incentivo de su desarrollo poder mejorar el rendimiento académico de niños en edad escolar. El Proyecto Spectrum parte de la idea de que cada niño tiene un espectro de inteligencias que precisan ser identificadas con vista a que los maestros puedan diseñar un programa educativo individualizado que permita reforzar la fuerza de estas inteligencias desde las oportunidades que la educación ofrezca a partir de materiales y actividades estimulantes. (Chen, Isberg y Kreccheuski, 2001)

8. La filosofía para niños, ideada por Matthew Lipman en la década de los 60 es un programa que se podría calificar como auténtico elemento propedéutico para encarar las materias de la órbita filosófica. Se incentiva la actitud crítica, creativa, solidaria, empática e indagadora. Para este propósito se pretende una mitología que parte de la curiosidad y el asombro propio de los niños, incentivando la discusión filosófica a partir de relatos filosóficos. Se tratan competencias tales como: adquisición del lenguaje, la práctica del razonamiento, la conciencia perceptiva; la conciencia perceptiva de la semejanza, la distinción, la clarificación, la detección de vaguedades; la reflexión acerca de la propia experiencia cotidiana; relaciones y nociones tales como causalidad, espacio, individualidad….; la formación del pensamiento para descubrir su validez; indagación ética, estética y estudios sociales (Accorinti, 1999).

9.  El Proyecto de la Inteligencia de Harvard, elaborado a finales de la década de los 70, se centra en la enseñanza de procesos y habilidades cognitivas básicas que se estiman fundamentales para desenvolverse intelectualmente de una manera efectiva. Resultó de la colaboración entre investigadores de la Universidad de Harvard y el Ministerio de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela. Su objetivo era ofrecer métodos y materiales adecuados para desarrollar las capacidades cognitivas de los alumnos venezolanos de educación secundaria para llevar a cabo de manera eficiente tareas que requieran una observación cuidadosa, un razonamiento deductivo o inductivo, el empleo preciso del lenguaje, el uso inferencial de la información con la memoria, la formulación de hipótesis, la solución de problemas, la inventiva y la toma de decisiones. Desde el proyecto se considera que la inteligencia precisa múltiples aspectos y que son muchas las capacidades que pueden mejorarse. Este programa incentiva que los conocimientos y habilidades adquiridos tengan un correlato en situaciones y contextos cercanos en lo personal, social y laboral, considerando la atención selectiva, el pensamiento creativo y la memoria y las estrategias de aprendizaje (García y Ciudad, 1991).

10. Maite Garaigordobil y José Mª Fogoaga (2003) han diseñado un programa de intervención socioemocional para prevenir la conducta violenta y promover la conducta prosocial, donde en la última fase, dirigida a adolescentes, se trabaja de manera cooperativa fomentando entre otras variables la comunicación y la expresión emocional.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Díaz Jiménez, Francisco José y Verónica López Fernández.

Master Neuropsicología y Educación.

Procesos creativos.

UNIR. Universidad Internacional de la Rioja.

http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/246/Diaz_FranciscoJose.pdf?sequence=1

Alta Capacidad

¿Qué son Altas Capacidades?

Hoy día existe una diversidad de términos que, relacionados con la posesión de capacidades intelectuales de un nivel superior, suponen conceptos y matices diferentes.

Así, el término superdotado se utiliza conjuntamente con las acepciones de genio, talento, altas capacidades, prodigio, etc. Ante esta diversidad, vamos a tratar de clarificar las situaciones más frecuentes que se pueden presentar entre el alumnado que presenta estas características.

El alumnado precoz es aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual.

Se habla de talento cuando la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica, matemática, creativa, etc.

La sobredotación intelectual es definida por J. Renzulli (1994), por la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas:

•• Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas.

•• Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.

•• Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.

Tras la revisión terminológica, y siendo conscientes de la dificultad de establecer una única conceptualización así como de la diversidad de situaciones existentes, utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media.

¿Cómo se pueden identificar las altas capacidades?

A modo de orientación, se ofrecen a continuación ejemplos de rasgos y características que, tanto la familia como el profesorado, pueden tener como referente en el estudio del alumnado para la identificación de altas capacidades intelectuales:

1. Presenta un buen lenguaje oral.

2. Posee un vocabulario muy avanzado para su edad.

3. Sus expresiones se caracterizan por una gran precisión.

4. Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos, lenguaje corporal, expresión facial, etc.

5. Aprende a leer a edad muy temprana.

6. Realiza buenas narraciones de historias o cuentos.

7. Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene interés en el tema.

8. Disfruta aprendiendo.

9. Entiende ideas y conceptos abstractos y complejos para su edad.

10. Relaciona fácilmente ideas y establece analogías o diferencias entre ellas.

11. Genera gran cantidad de ideas.

12. Sus ideas son originales, creativas y poco habituales.

13. Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas.

14. Está continuamente haciendo preguntas.

15. Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez.

16. Es buen observador u observadora y presta mucha atención.

17. Tiene una capacidad inusual de memorización. Memoriza fácilmente cuentos, historias, canciones o cualquier otra información que se le ofrece.

18. Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos, historias, trabajos.

19. Da un uso innovador a materiales comunes.

20. Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos.

21. Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas.

22. Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc.

23. Realiza tareas difíciles para su edad.

24. Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase.

25. Se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas.

26. Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes.

27. Es perseverante y constante en la realización de sus tareas.

28. Es muy perfeccionista en lo que realiza.

29. Tiende a ser muy exigente consigo mismo.

30. Prefiere relacionarse con personas adultas o niños y niñas mayores.

31. Posee una gran sensibilidad hacia los demás y hacia el mundo que le rodea.

32. Tiene buen sentido del humor.

33. Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones.

¿ Qué herramientas pueden ser útiles en altas capacidades?

Los contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de enriquecimiento y profundización con el alumnado de altas capacidades intelectuales, dada la variedad de posibilidades que ofrece y el amplio grado de complejidad que permiten.

Así, se puede trabajar el uso de mapas conceptuales, técnicas de trabajo intelectual, resolución de problemas matemáticos, técnicas para trabajo en equipo, procesos de investigación, etc.

Igualmente, se pueden priorizar los contenidos de tipo actitudinal, por las dificultades que en ocasiones presenta esta alumnado al respecto, tales como la tolerancia y el respeto hacia los demás, el uso del turno de palabra, la no discriminación entre personas por su capacidad intelectual, etc

¿Qué programas de intervención pueden aplicarse?

Existen programas de intervención genéricos que pueden ser útiles para el trabajo con el alumnado de altas capacidades intelectuales.

Pueden tener como objetivo el entrenamiento de operaciones cognitivas o el desarrollo de aptitudes específicas, en relación o no con áreas curriculares concretas.

Como ejemplo:

•• Proyecto de Inteligencia (Harvard).

•• Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia-PROGRESINT (Yuste y col.).

•• Filosofía para niños (Lipman).

•• Programa de la asociación para la investigación cognitiva-CORT (De Bono).

•• Seis sombreros para pensar (De Bono).

•• Proyecto Spectrum (Gardner y col.).

•• Programa de competencia socia (Segura y col.).

•• Programa pedagógico CAIT. Cómo aprender con Internet (Martín Patino y col.).

Dentro de estos programas existen algunos que se dirigen específicamente al desarrollo del alumnado con altas capacidades intelectuales, como son:

•• Programa de enriquecimiento para niños superdotados (Sánchez Manzano).

¿Cuáles son las pautas en la educación de los niños de altas capacidades?

Es conveniente que las familias tengan en cuenta las siguientes consideraciones sobre la educación de los niños y niñas con altas capacidades intelectuales.

1. Ejercer su papel educador y socializador.

Las altas capacidades que posee un niño o niña no deben coartar el papel educador y socializador de su padre y madre, incluso cuando aquellos puedan superarles en determinadas aptitudes.

De la misma manera, la autoridad que deben ejercer no debe verse afectada por el hecho de que su hijo o hija posea unas capacidades superiores. En este sentido, se han de establecer unas normas, pautas y límites adecuados a su edad cuyo cumplimiento se ha de velar, sin perjuicio de que haya una flexibilidad y comprensión en ello.

2. Favorecer una educación integral.

Se ha de favorecer su educación integral, potenciando el desarrollo de todas sus facetas, y no sólo la intelectual. En ocasiones se presupone que una capacidad intelectual superior conlleva un desarrollo similar en otros ámbitos, siendo descuidados los aspectos afectivo, emocional o social, con la consiguiente aparición de problemas. Para ello hay que:

•• Aceptarle como es, teniendo en cuenta que el niño o niña con altas capacidades intelectuales no es una persona adulta.

•• Demostrarle afecto como a otros miembros de la familia pues su madurez y/o superioridad intelectual no implican que no posean necesidades en el plano afectivo y emocional.

•• Reforzarle y reconocer sus logros y avances con palabras de elogio, gestos de apoyo, premios materiales, reconocimiento social...

•• Eliminar cualquier tratamiento especial, evitando etiquetas y que pueda considerarse superior a otros niños y niñas.

•• Favorecer las relaciones con otros niños y niñas a través de su participación en diversas actividades como talleres, campeonatos, juegos deportivos, pertenencia a asociaciones, excursiones...

•• Fomenta buscar respuestas a sus inquietudes, planificar su tiempo, elegir las actividades que desea realizar...

•• Exigir su responsabilidad en la realización de determinadas actividades como colaboración en las tareas de casa, cuidado de hermanos, cumplimiento de un horario de estudio y trabajo, hábitos de cuidado personal...

3. Educar en el respeto hacia los demás.

En determinadas situaciones estos niños y niñas pueden desarrollar sentimientos de superioridad respecto a sus iguales, hecho que suele desembocar en el individualismo y en la aparición de problemas de adaptación social. Por ello, desde la familia se deben trabajar aspectos básicos como:

•• Responsabilidad.

•• Tolerancia y el respeto hacia los demás.

•• Desarrollo de habilidades sociales para unas relaciones personales adecuadas.

•• Integración social.

•• Aceptación de otras personas•• Etc.

4. Estimular sus capacidades.

Se ha de estimular el desarrollo de las potencialidades que posee el alumnado con altas capacidades para que éste llegue a su grado máximo, tanto en los aspectos que destaca como aquellos en los que presentan capacidades similares a los niños y niñas de su edad. Para ello se debe:

•• Mostrar comprensión y aceptación cuando no destacan en algo pues es posible que haya áreas en las que no destaquen, e incluso en las que estén por debajo de la media. La comprensión y aceptación de esta situación favorecerá su autoestima y su desarrollo.

•• Respetar y apoyar su interés por diversidad de tareas y/o contenidos.

•• Ofrecerles oportunidades de enriquecimiento cultural a través de su participación en cursos y talleres, visita de exposiciones o museos, asistencia a conferencias relacionadas con temas de su interés...

•• Propiciarles otras posibilidades de formación extraescolar donde pueda desarrollar sus habilidades y capacidades: conservatorio de música, escuela de idiomas, talleres de informática, actividades deportivas, cursos y talleres de artes plásticas,,,.

•• Evitar forzarles o exigirles demasiado y no caer en la saturación o presión excesiva.

•• Mostrar paciencia ante sus preguntas continuas y su curiosidad y ayudarle en la búsqueda de respuestas.

•• Apoyarle en sus manifestaciones, aceptando y reconociendo sus producciones y considerando sus iniciativas.

5. Planificar el tiempo.

Desde la familia se debe planificar y controlar el tiempo que estos niños y niñas pasan fuera del colegio y evitar el aburrimiento que pueden presentar:

•• Ayudándole en la planificación de sus proyectos y tareas.

•• Dedicándole tiempo.

•• Siendo flexible y respetuosos con su trabajo.

•• Ofreciéndole actividades para que puedan desarrollar sus capacidades e intereses.

•• Facilitándoles materiales en los ámbitos que más les interesan.

6. Colaborar con el centro educativo.

La colaboración con el centro educativo y, de manera más concreta, con el profesorado es esencial. Es prioritaria la coordinación e intercambio de información entre la familia y el centro educativo para trabajar al unísono. En este sentido la familia debe:

•• Ofrecer al centro toda la información familiar relevante, al ser ésta de gran utilidad en la identificación, evaluación y determinación de la respuesta educativa: desarrollo evolutivo, conductas, reacciones, intereses de su hijo o hija; características del entorno sociofamiliar, pautas educativas que desarrolla la familia; criterios educativos que se aplican...

•• Buscar la coherencia entre pautas educativas familiares y escolares, evitando desacuerdos en los criterios que se aplican en uno y otro contexto a través de un continuo contacto con el profesorado que posibilitará el conocimiento de lo que se aplica en cada contexto y a partir de ello, la adopción de acuerdos al respecto.

•• Favorecer la integración de su hijo o hija en el grupo de compañeros y compañeras para evitar el rechazo que, en ocasiones, se puede producir por las diferencias que existen entre ellos, propiciando el desarrollo de actitudes y destrezas en su hijo o hija y ofreciendo oportunidades de relación con otros niños y niñas.

•• Optimizar los recursos adicionales de la comunidad, a los que la familia puede tener acceso, para enriquecer muchas de las actividades educativas que se programen: solicitud de ayudas al estudio, participación en actividades extracurriculares y extraescolares, pertenencia a asociaciones relacionadas, participación en actividades culturales, asistencia a campamentos de verano...

¿Que información complementaria podemos encontrar sobre altas capacidades?

1- Blog de Orientación Educativa, IRATI Programa de Nuevas Tecnologías y Educación del Departamento de Educación de la Comunidad Foral de Navarra. Altas capacidades.
http://irati.pnte.cfnavarra.es/multiblog/iibarrog/diversidad/altas-capacidades/ (Enlace muy completo)

2- Alta habilidad: superdotación y talento. Monográfico sobre las altas capacidades desde distintas perspectivas. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado.
http://orientacion.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/RECURSOS_orientacion/ATENCION%20DIVERSIDAD/ALTAS%20CAPA%20INTELEC/Alta%20habilidad.pdf

3- El proceso evaluador de las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades intelectuales. CREENA, Centro de Recursos de Educación Especial de la Comunidad Foral de Navarra. Criterios y propuestas para la evaluación psicopedagógica e instrumentos elaborados que facilitan la realización de las tareas de identificación y evaluación.
http://orientacion.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/RECURSOS_orientacion/ATENCION%20DIVERSIDAD/ALTAS%20CAPA%20INTELEC/Guia%20EvaluaciOn%20en%20AACC.pdf

4- La educación del alumnado con altas capacidades.  Publicación  dirigida a los profesionales de la educación y a los padres, que presenta su postura conceptual sobre la cuestión. Departamento de Educación de la Comunidad del País Vasco.
http://orientacion.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/RECURSOS_orientacion/ATENCION%20DIVERSIDAD/ALTAS%20CAPA%20INTELEC/Educacion_A_C_Vasco.pdf

5- Orientaciones educativas. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. Documento sobre los principios de Escuela Inclusiva que el Departamento de Educación de la Comunidad del País Vasco viene desarrollando durante los últimos años y que considera la atención a la diversidad como uno de los ejes fundamentales de los sistemas educativos de calidad. 
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_escu_inc/adjuntos/16_inklusibitatea_100/100012c_Pub_EJ_altas_capacidades_c.pdf

6-Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales de la Junta de Andalucía (fuente de información de este artículo)
http://triniblog.files.wordpress.com/2012/02/2-altas-capacidades-intelectuales.pdf


7- ASENID, Asociación Española de niños superdotados. Incluye información sobre cursos y actividades formativas para maestros y padres. Su objetivo es identificar, evaluar y saber educar a niños y a jóvenes con un talento especial.
http://asenid.com/

8- CREENA. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. Departamento de Educación de la Comunidad Foral de Navarra. Enlaces con páginas relacionadas con altas capacidades.
http://centros.educacion.navarra.es/creena/009Superdotados/enlaces.htm

9- El mundo del Superdotado. Web con orientaciones para niños de altas capacidades. Incluye juegos de ingenio para que practiquen su talento con distintos problemas. También hay test creativos, técnicos y de inteligencia para medir las aptitudes talentosas.
http://www.elmundodelsuperdotado.com/

10- Aprender a ser geniales Programa de Tres14 de RTVE en el que expertos tratan el tema de la genialidad.
http://www.rtve.es/television/20120207/tres14-aprender-ser-geniales/496195.shtml

Por: Aránzazu Ibáñez