10 programas para la mejora de la creatividad y las inteligencias en la educación.

Claude Monet, "Impresión, sol naciente"

"Al igual que los impresionistas cambiaron el arte en el siglo XIX,

 los educadores podemos cambiar la educación en el siglo XXI"

La Educación como Sol Naciente.

Si pulsas con el ratón en los nombres de cada programa, te enlazará a sitios con más información: 

1. Propuestas de Glenn Doman (2010) para aprender a leer y a usar conceptos significativos a edad temprana. Los métodos de lectura basados en la filosofía de Glenn Doman llevan casi cincuenta años aplicándose en numerosos países y en distintos idiomas con unos resultados excelentes, incluso con niños con deficiencias graves en lo que se han obtenido sorprendentes resultados.

2. Programa Head Start (2008-2009) que desarrolla la iniciativa, la curiosidad, la capacidad, la independencia y la responsabilidad. En sus comienzos, los objetivos del programa fueron lograr que los niños de menores recursos alcanzaran el nivel de los niños más favorecidos al momento de ingresar a la escuela.

3. Programa de Enriquecimiento instrumental deReuven Feuerstein (1995) que partiendo de la idea de que la inteligencia es modificable propone entre otros objetivos: favorecer la motivación intrínseca, fomentar el pensamiento reflexivo o los procesos insight, fomentar los procesos de pensamiento que ayudan a “aprender a aprender”, fomentar el aprendizaje constructivo

4. Programa de Cort inspirado en las teorías sobre pensamiento lateral de De Bono que se publican en Inglaterra en 1973 y según Nickerson, Perkins y Smith (1987) se utilizan técnicas de indagación y descubrimiento con miras a enseñar habilidades de pensamiento y modelos de planificación, trabajando la creatividad mediante estrategias para generar, corregir y evaluar ideas. Este programa está enfocado para equipar a los estudiantes para ser efectivos, pensadores de mente abierta, críticos, constructores, creativos y comprensivos.

5. La colección APDI, diseñado por Carlos Yuste (1997) se trata de un programa cognitivo que tiene como objetivo que los alumnos sean cada vez más eficaces en cuanto pensadores, así como mejores críticos.

6. El Progresint programa para la estimulación de las habilidades de inteligencia, cuyos autores son Yuste, Quirós, Diez, Galve, Guango y Millán (1993-1994), tiene como objetivo enseñar a pensar de forma genérica, buscando posibilitar un progreso cognitivo eficiente. Pretende facilitar actitudes, procesos y estrategias mentales. El ambiente que crea es altamente espontáneo, pretendiendo logros intelectuales desde una cooperación activa, desarrollando la curiosidad y premiando la originalidad. Abarca la mayoría de las aptitudes de la inteligencia, recogiendo en su diseño aportaciones de la psicometría, el cognitivismo, la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva. En este sentido pretende un desarrollo integral a través de un programa organizado en niveles adaptados a edades cronológicas diferentes, buscando la mejora de la inteligencia, pretendiendo una evaluación objetiva de los logros.

7.  Proyecto Spectrum desarrollado entre 1984 y 1992, parte de las investigaciones de David Feldman y Howard Gardner, quienes determinaron que se pueden detectar determinadas capacidades destacadas en un alumnado “en situación de riesgo”, para a partir del incentivo de su desarrollo poder mejorar el rendimiento académico de niños en edad escolar. El Proyecto Spectrum parte de la idea de que cada niño tiene un espectro de inteligencias que precisan ser identificadas con vista a que los maestros puedan diseñar un programa educativo individualizado que permita reforzar la fuerza de estas inteligencias desde las oportunidades que la educación ofrezca a partir de materiales y actividades estimulantes. (Chen, Isberg y Kreccheuski, 2001)

8. La filosofía para niños, ideada por Matthew Lipman en la década de los 60 es un programa que se podría calificar como auténtico elemento propedéutico para encarar las materias de la órbita filosófica. Se incentiva la actitud crítica, creativa, solidaria, empática e indagadora. Para este propósito se pretende una mitología que parte de la curiosidad y el asombro propio de los niños, incentivando la discusión filosófica a partir de relatos filosóficos. Se tratan competencias tales como: adquisición del lenguaje, la práctica del razonamiento, la conciencia perceptiva; la conciencia perceptiva de la semejanza, la distinción, la clarificación, la detección de vaguedades; la reflexión acerca de la propia experiencia cotidiana; relaciones y nociones tales como causalidad, espacio, individualidad….; la formación del pensamiento para descubrir su validez; indagación ética, estética y estudios sociales (Accorinti, 1999).

9.  El Proyecto de la Inteligencia de Harvard, elaborado a finales de la década de los 70, se centra en la enseñanza de procesos y habilidades cognitivas básicas que se estiman fundamentales para desenvolverse intelectualmente de una manera efectiva. Resultó de la colaboración entre investigadores de la Universidad de Harvard y el Ministerio de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela. Su objetivo era ofrecer métodos y materiales adecuados para desarrollar las capacidades cognitivas de los alumnos venezolanos de educación secundaria para llevar a cabo de manera eficiente tareas que requieran una observación cuidadosa, un razonamiento deductivo o inductivo, el empleo preciso del lenguaje, el uso inferencial de la información con la memoria, la formulación de hipótesis, la solución de problemas, la inventiva y la toma de decisiones. Desde el proyecto se considera que la inteligencia precisa múltiples aspectos y que son muchas las capacidades que pueden mejorarse. Este programa incentiva que los conocimientos y habilidades adquiridos tengan un correlato en situaciones y contextos cercanos en lo personal, social y laboral, considerando la atención selectiva, el pensamiento creativo y la memoria y las estrategias de aprendizaje (García y Ciudad, 1991).

10. Maite Garaigordobil y José Mª Fogoaga (2003) han diseñado un programa de intervención socioemocional para prevenir la conducta violenta y promover la conducta prosocial, donde en la última fase, dirigida a adolescentes, se trabaja de manera cooperativa fomentando entre otras variables la comunicación y la expresión emocional.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Díaz Jiménez, Francisco José y Verónica López Fernández.

Master Neuropsicología y Educación.

Procesos creativos.

UNIR. Universidad Internacional de la Rioja.

http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/246/Diaz_FranciscoJose.pdf?sequence=1

Alta Capacidad

¿Qué son Altas Capacidades?

Hoy día existe una diversidad de términos que, relacionados con la posesión de capacidades intelectuales de un nivel superior, suponen conceptos y matices diferentes.

Así, el término superdotado se utiliza conjuntamente con las acepciones de genio, talento, altas capacidades, prodigio, etc. Ante esta diversidad, vamos a tratar de clarificar las situaciones más frecuentes que se pueden presentar entre el alumnado que presenta estas características.

El alumnado precoz es aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual.

Se habla de talento cuando la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica, matemática, creativa, etc.

La sobredotación intelectual es definida por J. Renzulli (1994), por la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas:

•• Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas.

•• Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.

•• Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.

Tras la revisión terminológica, y siendo conscientes de la dificultad de establecer una única conceptualización así como de la diversidad de situaciones existentes, utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media.

¿Cómo se pueden identificar las altas capacidades?

A modo de orientación, se ofrecen a continuación ejemplos de rasgos y características que, tanto la familia como el profesorado, pueden tener como referente en el estudio del alumnado para la identificación de altas capacidades intelectuales:

1. Presenta un buen lenguaje oral.

2. Posee un vocabulario muy avanzado para su edad.

3. Sus expresiones se caracterizan por una gran precisión.

4. Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos, lenguaje corporal, expresión facial, etc.

5. Aprende a leer a edad muy temprana.

6. Realiza buenas narraciones de historias o cuentos.

7. Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene interés en el tema.

8. Disfruta aprendiendo.

9. Entiende ideas y conceptos abstractos y complejos para su edad.

10. Relaciona fácilmente ideas y establece analogías o diferencias entre ellas.

11. Genera gran cantidad de ideas.

12. Sus ideas son originales, creativas y poco habituales.

13. Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas.

14. Está continuamente haciendo preguntas.

15. Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez.

16. Es buen observador u observadora y presta mucha atención.

17. Tiene una capacidad inusual de memorización. Memoriza fácilmente cuentos, historias, canciones o cualquier otra información que se le ofrece.

18. Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos, historias, trabajos.

19. Da un uso innovador a materiales comunes.

20. Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos.

21. Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas.

22. Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc.

23. Realiza tareas difíciles para su edad.

24. Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase.

25. Se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas.

26. Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes.

27. Es perseverante y constante en la realización de sus tareas.

28. Es muy perfeccionista en lo que realiza.

29. Tiende a ser muy exigente consigo mismo.

30. Prefiere relacionarse con personas adultas o niños y niñas mayores.

31. Posee una gran sensibilidad hacia los demás y hacia el mundo que le rodea.

32. Tiene buen sentido del humor.

33. Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones.

¿ Qué herramientas pueden ser útiles en altas capacidades?

Los contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de enriquecimiento y profundización con el alumnado de altas capacidades intelectuales, dada la variedad de posibilidades que ofrece y el amplio grado de complejidad que permiten.

Así, se puede trabajar el uso de mapas conceptuales, técnicas de trabajo intelectual, resolución de problemas matemáticos, técnicas para trabajo en equipo, procesos de investigación, etc.

Igualmente, se pueden priorizar los contenidos de tipo actitudinal, por las dificultades que en ocasiones presenta esta alumnado al respecto, tales como la tolerancia y el respeto hacia los demás, el uso del turno de palabra, la no discriminación entre personas por su capacidad intelectual, etc

¿Qué programas de intervención pueden aplicarse?

Existen programas de intervención genéricos que pueden ser útiles para el trabajo con el alumnado de altas capacidades intelectuales.

Pueden tener como objetivo el entrenamiento de operaciones cognitivas o el desarrollo de aptitudes específicas, en relación o no con áreas curriculares concretas.

Como ejemplo:

•• Proyecto de Inteligencia (Harvard).

•• Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia-PROGRESINT (Yuste y col.).

•• Filosofía para niños (Lipman).

•• Programa de la asociación para la investigación cognitiva-CORT (De Bono).

•• Seis sombreros para pensar (De Bono).

•• Proyecto Spectrum (Gardner y col.).

•• Programa de competencia socia (Segura y col.).

•• Programa pedagógico CAIT. Cómo aprender con Internet (Martín Patino y col.).

Dentro de estos programas existen algunos que se dirigen específicamente al desarrollo del alumnado con altas capacidades intelectuales, como son:

•• Programa de enriquecimiento para niños superdotados (Sánchez Manzano).

¿Cuáles son las pautas en la educación de los niños de altas capacidades?

Es conveniente que las familias tengan en cuenta las siguientes consideraciones sobre la educación de los niños y niñas con altas capacidades intelectuales.

1. Ejercer su papel educador y socializador.

Las altas capacidades que posee un niño o niña no deben coartar el papel educador y socializador de su padre y madre, incluso cuando aquellos puedan superarles en determinadas aptitudes.

De la misma manera, la autoridad que deben ejercer no debe verse afectada por el hecho de que su hijo o hija posea unas capacidades superiores. En este sentido, se han de establecer unas normas, pautas y límites adecuados a su edad cuyo cumplimiento se ha de velar, sin perjuicio de que haya una flexibilidad y comprensión en ello.

2. Favorecer una educación integral.

Se ha de favorecer su educación integral, potenciando el desarrollo de todas sus facetas, y no sólo la intelectual. En ocasiones se presupone que una capacidad intelectual superior conlleva un desarrollo similar en otros ámbitos, siendo descuidados los aspectos afectivo, emocional o social, con la consiguiente aparición de problemas. Para ello hay que:

•• Aceptarle como es, teniendo en cuenta que el niño o niña con altas capacidades intelectuales no es una persona adulta.

•• Demostrarle afecto como a otros miembros de la familia pues su madurez y/o superioridad intelectual no implican que no posean necesidades en el plano afectivo y emocional.

•• Reforzarle y reconocer sus logros y avances con palabras de elogio, gestos de apoyo, premios materiales, reconocimiento social...

•• Eliminar cualquier tratamiento especial, evitando etiquetas y que pueda considerarse superior a otros niños y niñas.

•• Favorecer las relaciones con otros niños y niñas a través de su participación en diversas actividades como talleres, campeonatos, juegos deportivos, pertenencia a asociaciones, excursiones...

•• Fomenta buscar respuestas a sus inquietudes, planificar su tiempo, elegir las actividades que desea realizar...

•• Exigir su responsabilidad en la realización de determinadas actividades como colaboración en las tareas de casa, cuidado de hermanos, cumplimiento de un horario de estudio y trabajo, hábitos de cuidado personal...

3. Educar en el respeto hacia los demás.

En determinadas situaciones estos niños y niñas pueden desarrollar sentimientos de superioridad respecto a sus iguales, hecho que suele desembocar en el individualismo y en la aparición de problemas de adaptación social. Por ello, desde la familia se deben trabajar aspectos básicos como:

•• Responsabilidad.

•• Tolerancia y el respeto hacia los demás.

•• Desarrollo de habilidades sociales para unas relaciones personales adecuadas.

•• Integración social.

•• Aceptación de otras personas•• Etc.

4. Estimular sus capacidades.

Se ha de estimular el desarrollo de las potencialidades que posee el alumnado con altas capacidades para que éste llegue a su grado máximo, tanto en los aspectos que destaca como aquellos en los que presentan capacidades similares a los niños y niñas de su edad. Para ello se debe:

•• Mostrar comprensión y aceptación cuando no destacan en algo pues es posible que haya áreas en las que no destaquen, e incluso en las que estén por debajo de la media. La comprensión y aceptación de esta situación favorecerá su autoestima y su desarrollo.

•• Respetar y apoyar su interés por diversidad de tareas y/o contenidos.

•• Ofrecerles oportunidades de enriquecimiento cultural a través de su participación en cursos y talleres, visita de exposiciones o museos, asistencia a conferencias relacionadas con temas de su interés...

•• Propiciarles otras posibilidades de formación extraescolar donde pueda desarrollar sus habilidades y capacidades: conservatorio de música, escuela de idiomas, talleres de informática, actividades deportivas, cursos y talleres de artes plásticas,,,.

•• Evitar forzarles o exigirles demasiado y no caer en la saturación o presión excesiva.

•• Mostrar paciencia ante sus preguntas continuas y su curiosidad y ayudarle en la búsqueda de respuestas.

•• Apoyarle en sus manifestaciones, aceptando y reconociendo sus producciones y considerando sus iniciativas.

5. Planificar el tiempo.

Desde la familia se debe planificar y controlar el tiempo que estos niños y niñas pasan fuera del colegio y evitar el aburrimiento que pueden presentar:

•• Ayudándole en la planificación de sus proyectos y tareas.

•• Dedicándole tiempo.

•• Siendo flexible y respetuosos con su trabajo.

•• Ofreciéndole actividades para que puedan desarrollar sus capacidades e intereses.

•• Facilitándoles materiales en los ámbitos que más les interesan.

6. Colaborar con el centro educativo.

La colaboración con el centro educativo y, de manera más concreta, con el profesorado es esencial. Es prioritaria la coordinación e intercambio de información entre la familia y el centro educativo para trabajar al unísono. En este sentido la familia debe:

•• Ofrecer al centro toda la información familiar relevante, al ser ésta de gran utilidad en la identificación, evaluación y determinación de la respuesta educativa: desarrollo evolutivo, conductas, reacciones, intereses de su hijo o hija; características del entorno sociofamiliar, pautas educativas que desarrolla la familia; criterios educativos que se aplican...

•• Buscar la coherencia entre pautas educativas familiares y escolares, evitando desacuerdos en los criterios que se aplican en uno y otro contexto a través de un continuo contacto con el profesorado que posibilitará el conocimiento de lo que se aplica en cada contexto y a partir de ello, la adopción de acuerdos al respecto.

•• Favorecer la integración de su hijo o hija en el grupo de compañeros y compañeras para evitar el rechazo que, en ocasiones, se puede producir por las diferencias que existen entre ellos, propiciando el desarrollo de actitudes y destrezas en su hijo o hija y ofreciendo oportunidades de relación con otros niños y niñas.

•• Optimizar los recursos adicionales de la comunidad, a los que la familia puede tener acceso, para enriquecer muchas de las actividades educativas que se programen: solicitud de ayudas al estudio, participación en actividades extracurriculares y extraescolares, pertenencia a asociaciones relacionadas, participación en actividades culturales, asistencia a campamentos de verano...

¿Que información complementaria podemos encontrar sobre altas capacidades?

1- Blog de Orientación Educativa, IRATI Programa de Nuevas Tecnologías y Educación del Departamento de Educación de la Comunidad Foral de Navarra. Altas capacidades.
http://irati.pnte.cfnavarra.es/multiblog/iibarrog/diversidad/altas-capacidades/ (Enlace muy completo)

2- Alta habilidad: superdotación y talento. Monográfico sobre las altas capacidades desde distintas perspectivas. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado.
http://orientacion.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/RECURSOS_orientacion/ATENCION%20DIVERSIDAD/ALTAS%20CAPA%20INTELEC/Alta%20habilidad.pdf

3- El proceso evaluador de las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades intelectuales. CREENA, Centro de Recursos de Educación Especial de la Comunidad Foral de Navarra. Criterios y propuestas para la evaluación psicopedagógica e instrumentos elaborados que facilitan la realización de las tareas de identificación y evaluación.
http://orientacion.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/RECURSOS_orientacion/ATENCION%20DIVERSIDAD/ALTAS%20CAPA%20INTELEC/Guia%20EvaluaciOn%20en%20AACC.pdf

4- La educación del alumnado con altas capacidades.  Publicación  dirigida a los profesionales de la educación y a los padres, que presenta su postura conceptual sobre la cuestión. Departamento de Educación de la Comunidad del País Vasco.
http://orientacion.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/RECURSOS_orientacion/ATENCION%20DIVERSIDAD/ALTAS%20CAPA%20INTELEC/Educacion_A_C_Vasco.pdf

5- Orientaciones educativas. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. Documento sobre los principios de Escuela Inclusiva que el Departamento de Educación de la Comunidad del País Vasco viene desarrollando durante los últimos años y que considera la atención a la diversidad como uno de los ejes fundamentales de los sistemas educativos de calidad. 
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_escu_inc/adjuntos/16_inklusibitatea_100/100012c_Pub_EJ_altas_capacidades_c.pdf

6-Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales de la Junta de Andalucía (fuente de información de este artículo)
http://triniblog.files.wordpress.com/2012/02/2-altas-capacidades-intelectuales.pdf


7- ASENID, Asociación Española de niños superdotados. Incluye información sobre cursos y actividades formativas para maestros y padres. Su objetivo es identificar, evaluar y saber educar a niños y a jóvenes con un talento especial.
http://asenid.com/

8- CREENA. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. Departamento de Educación de la Comunidad Foral de Navarra. Enlaces con páginas relacionadas con altas capacidades.
http://centros.educacion.navarra.es/creena/009Superdotados/enlaces.htm

9- El mundo del Superdotado. Web con orientaciones para niños de altas capacidades. Incluye juegos de ingenio para que practiquen su talento con distintos problemas. También hay test creativos, técnicos y de inteligencia para medir las aptitudes talentosas.
http://www.elmundodelsuperdotado.com/

10- Aprender a ser geniales Programa de Tres14 de RTVE en el que expertos tratan el tema de la genialidad.
http://www.rtve.es/television/20120207/tres14-aprender-ser-geniales/496195.shtml

Por: Aránzazu Ibáñez

Mara Dierssen: Cómo podemos fabricar un entorno que cambie nuestro cerebro. TEDxSol

Mara Dierssen es neurobióloga del Centro de Regulación Genómica. Es investigadora e impulsora de proyectos para fomentar la creación artística en personas con discapacidad intelectual. En su charla, Dierssen presenta experimentos que demuestran cómo el entorno físico en que nos movemos afecta a nuestra forma de razonar y comportarnos.







Por: Aránzazu Ibáñez

Somos conscientes de nuestras propias decisiones medio segundo después de haberlas tomado.

Según el profesor Manuel Martín-Loeches - titular de Psicobiología de la Universidad

Complutense de Madrid y coordinador del Área de neurociencia cognitiva del Centro Mixto UCM-ISCIII de evolución y comportamiento humanos- las personas somos conscientes de nuestras propias decisiones medio segundo después de haberlas tomado. “Es decir, que cuando decido mover un dedo, creo que lo he decidido en cierto momento pero en realidad el cerebro ha empezado a actuar antes de que nosotros seamos conscientes de preparar el movimiento”. Otro aspecto es que “todas las expresiones emocionales que vemos en los demás nos afectan de una manera similar como si las sintiésemos nosotros mismos.

Cuando vemos expresiones emocionales en caras de personas ajenas, se activa nuestra amígdala, que es lo mismo que se nos activa cuando nosotros sentimos esa emoción.  No sólo nos afectan las expresiones faciales y auditivas sino que, además, las señales de ánimo nos hacen incluso percibir antes y también el lenguaje es un aspecto al que no somos inmunes en absoluto. Se ha demostrado que cuando usamos palabras que tienen que ver con la vejez o con la senectud, las personas sujetas al estudio que han trabajado con estas palabras, reaccionan más lentamente e incluso llegan a andar más despacio. Las palabras nos afectan positiva o negativamente según sean, y el lenguaje permite expresar emociones y ser traspasadas de unos a otros.

En algunos experimentos realizados se muestra que cuando vemos un movimiento hecho por los demás, nuestro cerebro se comporta como si lo estuviésemos haciendo nosotros y lo que es más curioso, es que incluso cuando percibimos la intención de la otra persona también nuestro cerebro realiza esos movimientos. Si vemos que alguien agarra un vaso, nuestro cerebro lo reproduce como si lo hiciéramos nosotros mismos. Esto es debido a las llamadas neuronas espejo, que se descubrieron en la zona motora y en la zona parietal, si bien es probable se encuentren por todo el cerebro.

Todos estos ejemplos sobre neuroimagen cerebral y otros experimentos que se están haciendo en los últimos años, nos hacen llegar a la conclusión de que la mente humana es extremadamente vulnerable a los estímulos externos. En palabras de Manuel Martín-Loeches, “tenemos una mente muy sensible a estímulos externos, especialmente si son estímulos sociales y se ha comprobado que, las caras, las emociones, las expresiones emocionales y el lenguaje también nos afectan. Las emociones afectan a la cognición y esto hay que tenerlo en cuenta para saber qué es lo que ocurre en el cerebro humano”. Para Martín-Loeches la mente y el cerebro son los que conducen y que el reto de la neurociencia es llegar a conocerlos lo mejor posible.

Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Brain Inmotion. Fundación Repsol

http://www.fundacionrepsol.com/sites/default/files/brain_in_motion2_1.pdf

Investigaciones sobre el cerebro moral.

Gran parte de las interacciones humanas depende de nuestra capacidad de entender y compartir las emociones ajenas. Pero sentir empatía con las emociones de los demás no nos conduce necesariamente a reaccionar como ellos, pues nuestras relaciones emotivas son muy compleja.

Según investigadores de la Universidad de Chicago los niños de entre siete y doce años de edad parecen naturalmente inclinados a sentir empatía hacia el dolor de los demás. Este resultado está basado en imágenes de resonancia magnética funcional y es similar al que se puede obtener en adultos. Entonces, y según estos datos, los niños, al igual que los adultos, muestran una respuesta al dolor en las mismas regiones cerebrales.

Se han descubierto además aspectos adicionales en la actividad cerebral, que se manifiestan cuando los sujetos ven a otra persona siendo agraviada por un tercero de manera intencionada y que estaría relacionado con el juicio moral. Según Jean Decety este estudio examina tanto la respuesta neuronal al dolor de los demás como el impacto al ver a alguien causar dolor sobre otro. En el artículo titulado “Who Caused the Pain?" y publicado en Neuropsychologia se describe estos resultados y el método experimental empleado. Según estos investigadores la empatía estaría preprogramada en el cerebro de un niño y no sería enteramente un producto de la educación de los padres o del entorno social. 

Según Decety la comprensión del papel del cerebro en respuesta al dolor puede ayudar a los investigadores a entender ciertos comportamientos antisociales como es el caso del acoso escolar. 

La percepción del dolor de los demás, según el estudio, está asociada con un aumento de la actividad hemodinámica (riego sanguíneo) en los circuitos neuronales relacionados con el procesamiento del dolor de primera mano y, sin embargo, cuando los niños veían imágenes de alguien causando dolor intencionadamente, las regiones cerebrales que se activaban en ese momento estaban relacionadas con la interacción social y el razonamiento moral.

Este estudio proporciona pistas sobre la percepción que tienen los niños sobre lo que están bien y lo que está mal, y sobre su procesamiento cerebral. Según Decety, aunque el estudio no se nutre del juicio moral explícito, la percepción de una intencionalidad individual de dañar a otro hace al observador consciente del mal moral. Las entrevistas posteriores que se hicieron a los niños muestran que éstos eran conscientes del mal comportamiento moral cuando alguien era dañado intencionalmente en las animaciones visionadas.

Otros estudios sobre investigaciones psicológicas y neurobiológicas de la ética publicados en la revista Science & Vie se orientaban en la propuesta a los participantes de una situación cuyo desenlace dependía de una decisión ética. El psicólogo cognitivo Joshua Greene observó que la mayoría de los participantes de esta investigación optaba por no hacer nada antes decisiones de intensa emoción como, por ejemplo, ser el causante directo de la muerte de otra persona. En otras investigaciones similares realizadas por el neurobiólogo Antonio Damasio, los psicólogos y biólogos evolucionistas Michael Koenigs y Marc D. Hauser encontraron que había sujetos que optaban por el sacrificio de la víctima. Estas personas mostraron también una sensibilidad menor que la normal a emociones como la compasión, la vergüenza y la culpa. A continuación hay un enlace con la investigación de Antonio Damasio (premio Príncipe de Asturias a la Investigación Científica y Técnica en 2005 y director del prestigioso Instituto para el estudio neurológico de la emoción y de la creatividad de la Universidad del Sur de California):

• El juicio moral depende de las emociones (Vídeo de SmartPlanet)

La conclusión a la que llegaron los investigadores después de estos experimentos fue que en nuestro cerebro hay zonas encargadas de elaborar juicios morales y éstas dependen de la organización cerebral de las emociones. La aversión al sufrimiento ajeno es innata en las personas. Esta aversión natural al sufrimiento de otros no es el único elemento importante de este sentido moral innato. 

En la Universidad de Princeton, investigadores indicaron que estamos predispuestos a otro comportamiento esencial: el sentimiento de equidad.

Marc D. Hauser, codirector del programa “Mente, cerebro y comportamiento” en la Universidad de Harvard, señala que este descubrimiento de la relación entre el sentido moral y las emociones es muy significativo porque las emociones son mecanismos seleccionados por la evolución que permiten a los individuos reaccionar a situaciones que comprometen su supervivencia (por ejemplo, reaccionar con indignación cuando alguien trata de engañarnos). En su libro Moral Minds (“Mentes morales”), Hauser intenta postular una teoría de la moral similar a la de Pinker para el lenguaje: el sentido moral, sugiere Hauser, también es innato en las personas. Y ya hay investigadores que lo están buscando en los primates superiores. Si esto se confirma, entonces nuestro cerebro está programado para sentir aversión por el sufrimiento ajeno, o incluso el de los animales, sin importar de qué cultura seamos. Estas emociones son las fuerzas fundamentales de la vida social humana.

• "Existe una moral innata", Marc D.Hauser (Vídeo de SmartPlanet. Programa Redes, RTVE)

Para Antonio Damasio es importante centrarse en el estudio de las emociones sociales, sobre todo las que están implicadas en la construcción de un sistema moral porque según dice “las emociones sociales personifican, materializan los valores morales y lo hacen incluso en especies no humanas, de una forma muy primitiva, como por ejemplo en primates”. El equipo científico de Damasio ha mapeado por primera vez dos emociones sociales muy importantes: la admiración y la compasión.

Antonio Damasio: "Si pensamos en una sociedad justa, pensamos siempre en situaciones en las que querríamos que los individuos se comporten de forma compasiva, conscientes de las dificultades que pueda tener el prójimo y que hagan algo al respecto“. Pero asimismo, prosigue "también necesitamos definir lo que admiramos en los otros". Para diseñar el estudio crearon un contraste entre dos tipos de admiración y dos tipos de compasión. Los dos tipos de admiración que quisieron comparar fueron la admiración por la virtud y el virtuosismo. Eligieron estas dos perspectivas de estudio porque según el experto, “por una parte solemos admirar a los héroes generosos, pero también solemos admirar a un atleta o intérprete musical excelente. Compara a ese virtuoso que tiene una habilidad física admirable con esa otra admiración más espiritual, ver si hay diferencias entre las dos, si admirar a la MadreTeresa de Calcuta o a Nelson Mandela es comparable a admirar a un atleta, un deportista o un intérpretemusical famoso”. Su hipótesis de partida era que el cerebro seguramente los veía de forma parecida pero los resultados fueron sorprendentes. En cuanto a la compasión, generalmente la asociamos con el dolor físico, pero el equipo de Damasio lo trasladó desde el punto de vista mental y social puesto que le interesaba el tipo de compasión por el dolor o sufrimiento social. El profesor Damasio anticipa que “todo esto tiene que ver con los sistemas que tenemos como humanos en el cerebro a la hora de implicarnos en algo e incluso también la manera de relacionar todo esto con la distinción entre la virtud y el virtuosismo”.

Otro aspecto estudiado en el instituto de investigación del profesor Damasio es la conciencia y hay un área que les ha interesado especialmente que es el cortex lateral medial en la zona medial del cerebelo. La conciencia no es algo únicamente humano, sino un proceso gradual que se ha desarrollado a lo largo de la evolución en muchas especies. No solo la tienen los primates, sino también todos los mamíferos, las aves, probablemente los reptiles y quizá los peces, aunque sea un principio de conciencia. Es difícil determinar cuándo surge pero sí que la desarrollamos del mismo modo que desarrollamos el lenguaje o la movilidad. Un bebé tarda unos dos años en tener plena conciencia de sí mismo.

También los investigadores están comenzando a comprender los circuitos neurales y evolutivos de la envidia y por qué puede llegar a ser sentida como una enfermedad corporal. Incluso están siguiendo los senderos de la sensación que en alemán se llama Schadenfreude: ese placer que se siente cuando la persona a la que uno envidia se derrumba. “La envidia es corrosiva y es fea, y puede arruinar tu vida -dice Richard H. Smith, profesor de psicología de la Universidad de Kentucky, que ha escrito sobre el tema-. Si usted es una persona envidiosa, le costará mucho apreciar lo bueno, porque estará demasiado preocupado en cómo se reflejan en su yo.” En un trabajo publicado por Science, investigadores del Instituto de Ciencias Radiológicas de Japón describen las imágenes cerebrales de sujetos a los que se les pidió que se imaginaran a sí mismos como protagonistas de dramas sociales con otros personajes de mayor o menor estatus o éxito. Cuando se los confrontaba con personajes que los participantes admitían que envidiaban, las regiones cerebrales involucradas en el registro del dolor físico se activaban: cuanto más profunda era la envidia, más vigorosamente se activaban los centros de dolor del córtex cingulado anterior dorsal y otras áreas cerebrales relacionadas. Por el contrario, cuando a los sujetos se les daba la oportunidad de imaginar que el sujeto envidiado caía en la ruina, se activaban los circuitos de recompensa del cerebro, también en forma proporcional al grado de envidia: aquellos que sintieron mayor envidia reaccionaron a la noticia de la desgracia ajena con una respuesta comparativamente más activa en los centros dopaminérgicos del placer del cuerpo estriado del cerebro. “Tenemos un dicho en japonés: «Las desgracias de los otros saben a miel» -dice Hidehiko Takahashi, el principal autor del estudio-. El cuerpo estriado es el que está procesando esa «miel».”

Todos estos trabajos se han podido llevar a cabo gracias a la morfometría cerebral y técnicas de imagen por difusión. Con estas innovadoras técnicas ahora los científicos son capaces de estudiar las conexiones o los caminos que nos llevan en el cerebro hasta la sustancia blanca. Asimismo, trabajan con tractografías y con diferentes técnicas de difusión por espectrometría con diferentes campos magnéticos. Son herramientas novedosas y potentes aunque todavía no tienen suficientes datos para ponerlas en marcha. 




Fuentes de información:

• Neofronteras, Niños y juicios morales.   http://neofronteras.com/?p=1220
• La nueva visión del cerebro. Alicia García Verruga http://www.comoves.unam.mx/archivo/biologia/111_cerebro.html
• Encuentro Científicos Brain In Motion Fundación Repsol http://www.fundacionrepsol.com/sites/default/files/brain_in_motion2_1.pdf
• Senderos cerebrales de la envidia      http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/2009/02/21/senderos-cerebrales-de-la-envidia/ (Fuente: La Nacion. Fecha: 18-02-2009. Fuente de la que se ha traducido esta noticia: The New York Times Título: In Pain and Joy of Envy, the Brain May Play a Role Autora: Natalie Angier Fecha: 16-02-2009)