jueves, 31 de mayo de 2012

L'adolescence

Adolescentes explicando qué es la adolescencia. Si no sabes francés, no te preocupes, ¡son muy expresivos!

miércoles, 30 de mayo de 2012

Fobia escolar y ansiedad en los exámenes.

La fobia escolar consiste en la incapacidad total o parcial del adolescente de acudir al colegio como consecuencia de un miedo irracional a algún aspecto de la situación escolar.

1. Miedo persistente, desproporcionado e irracional a acudir al colegio que el niño no puede evitar.
2. La posibilidad de ir al colegio provoca una respuesta inmediata de ansiedad.
3. Síntomas neurovegetativos: cefaleas, gastralgias, palidez, náuseas, vómitos, mareos, malestar, que desaparecen los días de vacaciones.
4. La falta de asistencia al colegio tiene un carácter habitual y no se acompaña de comportamientos antisociales.
5. Los padres saben que el niño permanece en casa sin ir al colegio.


El grito, Munch 
1896

El temor irracional e insuperable a ir al colegio se relaciona a veces con alguna circunstancia concreta de la vida escolar, como temor a un profesor, a un compañero o a una asignatura. Otras veces es un miedo inespecífico, de carácter general, que se manifiesta en miedo a hacer el ridículo o a ser criticado. También, puede darse la circunstancia de que el adolescente no exprese de forma abierta el miedo a la escuela, pero la negativa a ir y el cortejo de síntomas que lo acompaña hace sospechar el diagnóstico (Mardomingo, 2004a; King y Bernstein, 2001).

La fobia escolar se da a cualquier edad, una vez que comienza el período de escolarización; no obstante, es más frecuente en los niños que en los adolescentes,   afectando por igual a ambos sexos y a todas las clases sociales. Es evidente que el concepto de fobia escolar va estrechamente unido a la implantación de la escolarización obligatoria y, por tanto, al concepto que la sociedad tiene de los niños y de su educación. Difícilmente puede darse este trastorno psiquiátrico en aquellos países donde el derecho de los niños a aprender y a educarse no existe, no digamos en aquellos en que el niño se incorpora desde los primeros años al trabajo y lleva una vida próxima a la esclavitud.

Tener que asistir al colegio produce en el adolescente una angustia intensa de carácter anticipatorio, por lo que tiende a evitarlo como sea. La crisis de angustia se presenta por las mañanas, justo antes de tener que salir de casa, o la noche anterior, o a lo largo de la tarde de la víspera, incrementándose a partir del anochecer. La angustia puede acompañarse de un amplio cortejo neurovegetativo con: vómitos, náuseas, diarrea, anorexia, dolores abdominales y cefaleas, que hace pensar a los padres que se trata de una enfermedad pediátrica. El niño permanece en casa con conocimiento de los padres que no logran llevarlo a pesar de hacer intensos esfuerzos.

Las dificultades para ir al colegio, suelen comenzar de forma gradual, con protestas poco intensas y búsqueda de pretextos para no ir, que se siguen de faltas esporádicas a clase que terminan en la más rotunda negativa a entrar incluso en el recinto escolar. Otras veces el comienzo es repentino, y los padres refieren alguna circunstancia que ha actuado como factor precipitante, por ejemplo, un pequeño traumatismo, una enfermedad pasajera, la hospitalización de un miembro de la familia, un cambio de colegio o de domicilio o la vuelta de unas vacaciones.

En los adolescentes suele darse un cambio lento pero progresivo del comportamiento, que se traduce además en dificultades para las relaciones sociales, tendencia al aislamiento y negativa a salir con los amigos, actitud hipercrítica hacia el mundo exterior, irritabilidad y discusiones con los padres que contrastan con actitudes previas de docilidad y sumisión.

Es muy frecuente en esta edad la sintomatología depresiva. La angustia intensísima de los días de clase contrasta con la desaparición radical de los síntomas los días de vacaciones en los que el alivio y bienestar del niño es evidente y se muestra contento y tranquilo. 

Ansiedad ante los exámenes

Es normal el estar un poco nervioso y estresado antes de un examen. Le ocurre a todo el mundo. Cierta dosis de ansiedad anticipatoria, de hecho, puede ayudar a ponerse manos a la obra y a mantener un rendimiento alto mientras se hace el examen. Pero en algunos estudiantes, esa ansiedad es sumamente intensa.

En los jóvenes estudiantes, la ansiedad puede producir síntomas: nerviosismo intenso, sentir un nudo en la garganta, molestias gastrointestinales, dolor de cabeza tensional, sudor o temblor de manos e incluso taquicardia. Un estudiante con ansiedad muy intensa ante los exámenes, puede hasta tener diarrea o ganas de vomitar.

Todo tipo de ansiedad es una reacción ante la anticipación de algo estresante. Al igual que cualquier otra reacción de ansiedad, la ansiedad ante los exámenes afecta al cuerpo y a la mente. Cuando una persona está bajo estrés, su cuerpo libera una hormona denominada adrenalina, que la prepara para reaccionar ante el peligro (lo que a veces se denomina reacción de "lucha o huída "). Esto es lo que provoca los síntomas corporales, como el sudor y la aceleración del ritmo cardíaco y de la respiración. Estas sensaciones son de intensidad variable.

Tener un enfoque pesimista sobre lo que podría ocurrir, también alimenta la ansiedad de ejecución. Pensamientos como: "¿Y si me quedo en blanco?" o "¿Y si el examen es demasiado difícil?" ocuparán nuestra mente y pueden impedir que nos concentremos en lo que nos están preguntando. Las personas con ansiedad ante los exámenes también se pueden sentir estresadas por sus reacciones corporales y pensar cosas como "¿Y si vomito?" o bien "¡Oh no, me están temblando las manos!"

Como ocurre con cualquier otro tipo de ansiedad, esta ansiedad de ejecución crea un círculo vicioso: cuanto más se centra una persona en las cosas negativas, más se intensifica la ansiedad. Esto hace que nos encontremos peor y, al tener la mente llena de pensamientos negativos y miedos, más aumentan las probabilidades de fallar en el examen.


La ansiedad se puede convertir en un verdadero problema cuando un alumno se estresa tanto al hacer un examen que no puede controlar los nervios a fin de concentrarse en las preguntas del examen y dar lo máximo de sí mismo. De todas formas, el sentirse preparado para afrontar el reto puede ayudar a controlarla.

Aprovechar y utilizar el estrés a nuestro favor

El estrés es un mecanismo de aviso, una señal que nos alerta ante algo importante que va a ocurrir. Podemos utilizarlo en el propio beneficio: en vez de reaccionar ante el estrés amedrentándonos, lamentándonos o quejándonos por culpa del examen, podemos adoptar un enfoque activo y mucho más positivo. El estrés puede servirnos para recordar que debemos preparar bien el examen con antelación. De esta forma, evitaremos que el estrés nos domine. Después de todo, a nadie le estresa pensar sobre lo bien que le puede ir en un examen.
Los profesores, tutores o el psicólogo escolar pueden ser importantes fuentes de información, a quienes podemos acudir.

Preparar bien el examen

Algunos alumnos creen que lo único que necesitan para aprender la materia y hacer bien los exámenes es asistir a clase. Pero hace falta mucho más que eso. Son muy importantes los buenos hábitos y técnicas de estudio ya que, la "empollada" la noche antes del examen nunca permite obtener el nivel de comprensión profundo que se consigue estudiando regularmente, repasando en casa lo aprendido en clase. Es fácil comprobar que la ansiedad disminuye cuando existe un hábito de estudio regular en casa. Tiene sentido: cuanto mejor se domine la materia, obtendremos mayor sensación de seguridad en nosotros mismos y confiaremos en hacerlo mejor.

Si esperamos hacerlo bien, aumentará nuestra tranquilidad mientras realizamos el examen, tras los momentos iniciales de nerviosismo.

Controlar los pensamientos

La confianza en aprobar el examen, nos ayudar a relajarnos. ¿Qué ocurrirá cuando falle la confianza en un buen resultado? Hay que descartar los mensajes negativos que nos enviamos a nosotros mismos, ya que contribuyen a aumentar la propia ansiedad.

Aceptar los propios errores

También podemos hacer otra cosa: intentar relativizar los errores cometidos - sobre todo si somos muy perfeccionistas y tendemos a ser muy críticos con nosotros mismos. Todo el mundo comete errores, y los errores son "oportunidades de aprendizaje, formas de aprender".

Aprender a tolerar los propios errores - como el problema que no supimos resolver en el examen sorpresa de matemáticas - es una facultad muy valiosa.

Debemos cuidarnos

Hay métodos y formas para aprender a tranquilizarnos y a centrarnos frente a una situación que nos provoca nerviosismo y ansiedad. Un método efectivo y sencillo son las técnicas de respiración. Si practicamos con regularidad ejercicios de respiración, conseguiremos que nuestro cerebro capte esa práctica como una señal para aprender a relajarse.

Y, por supuesto, el cuidando de la saluddormir como mínimo 8 horas, practicar ejercicio físico y comer de forma saludable - ayudará a nuestra mente a rendir al máximo.

Todo aprendizaje requiere tiempo y práctica, y aprender a superar la ansiedad ante los exámenes no es diferente. Aunque no es algo que vaya a desparecer de la noche a la mañana, el hecho de afrontar y aprender a controlar la ansiedad ante los exámenes, ayudará a controlar el estrés, lo que puede ser de gran ayuda en muchas otras situaciones a lo largo de nuestra vida.

Por: Aránzazu Ibáñez


Fuentes de información

M.J. Mardomingo Sanz
Trastornos de ansiedad en el adolescente
Jefe de Psiquiatría y Psicología Infantil del Hospital G.U. Gregorio Marañón de Madrid.
Presidenta de la Asociación Española de Psiquiatría Infanto-Juvenil

Educaydisfruta.com
Ansiedad ante los exámenes

lunes, 28 de mayo de 2012

"Mírate bien", el autoconcepto en la adolescencia

El autoconcepto físico juega un papel decisivo en el bienestar personal y la prevención de trastornos y dificultades de conducta. De ahí la importancia de ayudar educativamente al desarrollo de adecuadas autopercepciones físicas.

Investigadores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad del País Vasco han diseñado un programa denominado Mírate bien. Se trata de una herramienta para aprender a querer el cuerpo y rostro propio.


Este tipo de iniciativas ya se aplican de manera habitual en los centros educativos, pero en este caso, a los alumnos no se les exige que efectúen ninguna actividad física específica. Se trata de ejercitar la parte cognitiva.


A los alumnos que participan en el programa Mírate bien se les pide que reestructuren sus percepciones para tener una conciencia más realista sobre su imagen. Inge Axpe, una de las investigadoras que ha trabajado en el diseño del programa, ha dado detalles sobre la experiencia piloto llevada a cabo con él en un artículo publicado en la Revista de Psicodidáctica. http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/241/237

El estudio ha partido de los desórdenes alimenticios para explicar en qué consiste el corte cognitivo. "Por ejemplo, un joven con bulimia puede tener buen aspecto y hacer deporte, y sin embargo tiene un autoconcepto físico muy bajo. Los programas que habitualmente se aplican en los centros educativos fomentan la actividad física y una alimentación equilibrada, lo que no sirve de nada en este caso: decirle a este joven que tiene bulimia y que eso no es saludable es un acto baldío. Se trata de un problema interno, y para atajarlo de raíz, hay que centrarse en lo inadecuado del enfoque del joven, no en el desorden alimenticio en sí", asegura la experta. Sin embargo, los autores señalan que cambiar esta percepción no es sencilla porque los pensamientos están "muy incrustados".

Para ello, el programa está dividido en varias etapas como actividad física, hábitos saludables o influencias externas. El procedimiento de trabajo es similar en cada una de ellas. Para empezar, se trata de atraer el interés del alumno mediante la lectura de algunos textos, y se le lanzan unas preguntas para fomentar su reflexión. Posteriormente, en la etapa correspondiente a la actividad física, deben declarar si practican deporte, es decir, determinar su situación dentro de esta etapa. A continuación, el programa muestra un listado de comportamientos inadecuados que busca la concienciación del joven mediante ejemplos sencillos. Tal y como explica Axpe, un buen ejemplo de pensamiento inadecuado es la tendencia a generalizar los defectos. “Es el caso de alguien que piensa que su nariz es demasiado grande, y, al generalizarlo exageradamente, dice que es feo. Le ofrecemos alternativas: le decimos al joven que deberíamos tratar de cambiar eso, y que tal vez no esté contento con su nariz, pero que tiene unos ojos muy bonitos”.

En resumen, este programa pretende provocar una reestructuración cognitiva y facilitar modificaciones del autoconcepto. Una de las presunciones más importantes de la nueva concepción del autoconcepto es su tendencia a la estabilidad. Sin embargo ésta no exige entenderlo como inmutable sino, más bien, como resistente al cambio. Se asume, además, que no todas las dimensiones que lo conforman tienen el mismo grado de estabilidad, siendo ésta menor cuanto más baja sea su posición en la jerarquía (Webster y Sobieszet, 1974).

El autoconcepto general es más firme y estable; sin embargo, los dominios y en particular las dimensiones de cada dominio resultan más influidas por las experiencias concretas, más moldeables y flexibles, y más propensas a la modificabilidad. Esto abre perspectivas a la intervención educativa, reclamando incidir ante todo en los aspectos más específicos del autoconcepto.

Uno de los factores que modula la estabilidad del autoconcepto es la edad. A medida que ésta aumenta se acumulan experiencias congruentes entre sí que el sujeto, además, interpreta y retroalimenta en el mismo sentido, constituyendo de este modo una idea de sí cada vez más estable (González y Tourón, 1992). Por ello la intervención sobre el autoconcepto debiera realizarse en las primeras edades, ya que, al estar las creencias sobre uno mismo menos establecidas, el impacto sería mayor.

Por otra parte, la modificabilidad educativa del autoconcepto físico ha sido empíricamente demostrada a través de programas educativos centrados en el entrenamiento y la actividad física (Fox, 1988; Zulaika, 1999; Hausenblas y Fallon, 2006). Sin embargo resulta menor la investigación para la mejora de dicho constructo desde perspectivas no deportivas (Axpe, Goñi y Zulaika, 2008). 

Los estudios realizados en los últimos quince años han generado un importante corpus de conocimiento donde dicho constructo se perfila como una variable de gran importancia para el mantenimiento de la salud física y psicológica (Goñi, Rodríguez y Ruiz de Azúa, 2004), así como para la prevención de trastornos tales como la obesidad (Goñi y Rodríguez, 2004), los trastornos de la conducta alimentaria (Goñi y Rodríguez, 2004), la actividad deportiva (Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2004; Esnaola, 2005) o los hábitos de vida saludable (Esnaola, 2006).

La intervención educativa en orden a mejorar el autoconcepto físico tiene sentido a lo largo de todo el ciclo vital pero resulta especialmente recomendable, y hasta necesaria, durante los años de la adolescencia y primera juventud. En este periodo las autopercepciones físicas tienden a experimentar un descenso con el subsiguiente incremento del riesgo de padecer diversos trastornos psicológicos (Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2004). Sin embargo, inicialmente la mayoría del trabajo se sitúa en escuelas infantiles y de primaria (Neumark-Sztainer, Story, Hannan, Stat y Rex, 2003), siendo en esta última década cuando la prevención de los trastornos de alimentación y los programas de intervención temprana comienzan a ser más frecuentes en las universidades (Woodside y Garfinkel, 1992). No obstante dichos programas no han sido bien evaluados y sus resultados se muestran equívocos. Se precisa por tanto el diseño, aplicación y evaluación de nuevos programas de intervención educativa dirigidos al alumnado tanto de Secundaria como de Universidad que proporcionen pautas para la salvaguarda del autoconcepto físico y el mantenimiento de la salud física y psicológica. Hasta ahora las dos maneras más habituales de aplicar programas educativos han sido el cara a cara (en grupo o de manera individual, especialmente en el ámbito clínico) o los manuales de autoayuda.

En la actualidad el desarrollo de nuevas tecnologías induce a considerar la posibilidad de diseñar y aplicar programas de intervención multimedia que, por sus mayores posibilidades de interactividad y atractivo, puedan superar en eficacia a los tradicionales manuales de autoayuda. La tecnología multimedia puede utilizarse para mejorar aspectos como la animación y presentación de los gráficos, proporcionar un feedback inmediato y el seguimiento y apoyo de los participantes. (Winzelberg, Taylor, Sharpe, Eldredge, Dev y Constantinou, 1998). De los programas de prevención asistidos por ordenador, puede afirmarse que ofrecen índices muy adecuados relativos a su coste-eficacia para el tratamiento de una considerable variedad de trastornos psicológicos incluidas la depresión (Ghosh y Marks, 1987), las fobias simples (Selmi, Klein, Greist, y Sorrell, 1990), los trastornos Dos formatos (papel y on line) de un programa educativo para la mejora del autoconcepto físico de pánico (Newman, Kenardy, Herman, y Taylor, en prensa) y la bulimia (Bakke, Mitchell, Wonderlich y Erickson, 2001).


Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información: 

Inge Axpe y Enrique Uralde.
Dos formatos (papel y on line) de un programa educativo para la mejora del autoconcepto físico).
Revista de Psicodidáctica. Volumen 13. Nº 2. Págs. 53-69

sábado, 26 de mayo de 2012

La relevancia de la empatía

La empatía es: “la capacidad que tiene una persona para ponerse en el lugar del otro y compartir sus sentimientos”


La empatía empieza a desarrollarse en la infancia de ahí la trascendencia de que se establezca una muy buena comunicación afectiva padres-hijos desde los primeros años de vida. Los padres son los primeros profesores que enseñan a sus hijos no solamente a expresar sus propios sentimientos, sino también a descubrir y comprender los de los demás.

La empatía es fundamental para fomentar una actitud mas humana y de comprensión, aspectos fundamentales para la sociedad actual. Las personas con una inteligencia social muy desarrollada suele empatizar y hacer sentir bien a los que le rodean. Por medio de su comunicación verbal y no verbal, emiten mensajes a su entorno que provocan sensaciones de aprecio y respeto. Además, son capaces de transmitir emociones positivas, lo que se traduce en más posibilidades de obtener la colaboración, llegar a un acuerdo favorable o incluso resolver un grave conflicto. Estas competencias sociales se pueden entrenar a lo largo de la vida y son tan necesarias en el patio de un colegio como en futuras situaciones laborales.
La psiquiatra de la Universidad de California Leslie Brothers, sugirió que determinadas zonas de la corteza prefrontal del cerebro están relacionadas de una manera directa con la inteligencia social y la empatía. Esta estructura, fue la última que se desarrolló en la evolución y es considerablemente mayor en los humanos que en otras especies. Aún así, el córtex prefontal no actúa de manera independiente, ya que necesita de la interacción con otras áreas más primitivas del cerebro para su correcto funcionamiento.

En este vídeo, de manera muy creativa, se habla de la relevancia de la empatía en el desarrollo de la personalidad durante la infancia y la adolescencia. Está realizado por alumnos de 3º curso de Educación Primaria, "Conexión UCAM"





Por: Aránzazu Ibáñez

martes, 22 de mayo de 2012

¿Es efectiva la educación y prevención de riesgos en Internet con adolescentes?





El manejo de Internet abre las puertas a experiencias que hasta ahora no estaban fácilmente al alcance de los adolescentes y también hace que las relaciones entre ellos estén cambiando de parámetros.

En una edad en la que se establecen unas inercias muy importantes de cara a su desarrollo como adultos, nos encontramos que tienen acceso (tanto voluntario como involuntario) a todo tipo de información y “realidades virtuales” que se nos antojan como mínimo preocupantes, ya que por una de las características más importantes de estas edades tienden a creerse lo que se les presenta de forma atractiva.

El ordenador con conexión a Internet ha entrado en franca competencia con lo que como educadores y padres pretendemos con nuestros jóvenes. La tendencia esperable es que vaya a más, teniendo en cuenta el avance de las tecnologías. Por ejemplo, más de la mitad de las conexiones a Internet de los jóvenes que participaron en el estudio son vía Wifi. La generalización de este medio, de los módem USB o la tecnología 3GS en los móviles pondrá aún más al alcance de la mano de los chicos y chicas ese mundo virtual repleto de distorsiones y riesgos.

A raíz de las charlas efectuadas por miembros especializados de la Guardia Civil con alumnos de diversas edades de 6º de Primaria y ESO sobre los posibles riesgos de un uso inadecuado de Internet y cómo prevenirlos, surgió la idea de realizar un análisis con el alumnado que asistió a ellas y comprobar en qué medida cambió el uso que hacían del ordenador e Internet, tomando medidas de precaución y seguridad para evitar los riesgos que han llevado a otros jóvenes a situaciones realmente problemáticas y peligrosas, con serias consecuencias en algunos casos.

Contestaron a un cuestionario anónimo y abierto 4 meses después de la charla. Este intervalo entre la charla y el cuestionario responde a la intención de dar tiempo suficiente para poner en marcha las medidas aconsejadas, comprobar en qué medida ocurrieron situaciones de riesgo, las pautas de conducta que siguieron y el efecto de recuerdo a medio plazo.

La decisión de realizar un cuestionario abierto y un posterior análisis cualitativo de las respuestas ofrece la posibilidad de contrastar los objetivos iniciales de la actividad realizada por parte de los miembros de la Guardia Civil con lo que los alumnos expresan con sus propias palabras, establecer posteriormente categorías por similitud, la huella que les quedó y la importancia relativa que le dieron a cada dimensión.

La muestra del estudio corresponde a distintos grupos desde 6º de Primaria hasta 4º de ESO durante los cursos 2007/08 y 2008/09 en centros privados, concertados y públicos de la provincia de Pontevedra. En total fueron 314 alumnos de los que asistieron 303 a las charlas sobre Internet.

Los alumnos de 6º de primaria ya muestran en las charlas un conocimiento muy concreto de vías de comunicación en Internet y manejo de las redes sociales.

La respuesta encontrada al intento de enseñarles de forma clara y abierta el lado negativo de la Red ha dado un resultado muy positivo en general. Esto demuestra que si nos preocupamos por formarles serán receptivos a los mensajes de precaución y prevención.

Pero es necesario profundizar mucho más en que toda esta realidad llegue a las familias, ya que son los padres quienes tienen la posibilidad de tomar medidas de control y prevención. Por las reacciones y los comentarios de muchos padres que asisten a estas charlas informativas, se encuentran en una situación de desconocimiento muy preocupante. Gran parte de ellos se queda inevitablemente intranquilo al descubrir que sus hijos e hijas no sólo saben más de ordenadores que ellos, sino que han podido tener acceso a cantidad de cosas que no se imaginaban… y que tampoco estarían dispuestos a facilitar si se las hubiesen pedido. Les facilitaron una webcam, wifi, portátil, teléfono móvil… convencidos
de que son medios de trabajo y “entretenimiento” y al descubrir los datos reales se hacen conscientes de que tienen que intervenir para no permitir que factores no deseables influyan en la educación de sus hijos.

Para terminar, algunas respuestas textuales recogidas en la encuesta, para que quede como conclusión de este artículo y comienzo de una reflexión.

• Un chico de clase me montó una trampa y se hizo pasar por otro que me molaba (chica, 13 años)

• Personas que no conocía me agregaron al Msn y pusieron comentarios de mí en los metroflogs y me leían los emails (chica, 12 años)

• Alguien que no conocía me agregó al Msn y empezó a mandarme fotos raras. Me dijo que me había agregado por Myspace pero yo no tengo y lo quité de mi lista (chica, 12 años)

• Agregué a una persona sin saber quién era. Al principio no hacía nada pero un par de días
después me empezó a insultar y me envió un virus (chico, 14 años)

• Hablando con un amigo por el Msn me di cuenta de que no era él por cómo hablaba y decirme mi amigo en ese momento que no me está hablando por el ordenador (chico, 13 años)

• Alguien desconocido me empezó a hablar y pedirme información (nombre, dónde vives, calle…) y no le contesté. Fue después de la charla. Se lo comenté a mis padres y me dijeron que hiciera lo que aprendí en la charla. Borré el Messenger porque no era la primera vez que pasaba (chica, 11 años)

• Una chica que se hizo pasar por mi amiga de mi pueblo me dijo que le diera mis datos personales. Se los di porque pensaba que era ella y me robó el Msn (chica, 11 años)

• Me agregó al Msn una persona que se dedicaba a robar cuentas si no le ponías la cam y como no se la puse me la robó (chica, 16 años)

• Algunos chicos me pusieron la webcam y se masturbaron (chica, 15 años)

• Siempre pasan cosas, desde peleas o amenazas a insultos, exhibiciones a través de la webcam “desagradables” (por así decirlo) (chica, 16 años)





Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:


Gonzalo Sotelo Seguín. 
Miembro del Equipo de Delitos Telemáticos de la Guardia Civi.
Emilio López Bastos. Psicólogo y Sexólogo. Vicepdte. de la Sociedade Galega de Sexología

La Sociedad Española de Medicina del Adolescente.

martes, 15 de mayo de 2012

En la adolescencia las cosas deben empeorar para, después, poder mejorar



“Saber qué pasa en la cabeza de un adolescente siempre es complicado, pero si te dedicas profesionalmente a observar su cerebro seguro que sabes más cosas que la mayoría de gente”

La Dra. Iroise Dumontheil, investigadora del Institute of Cognitive Neuroscience de la University College of London, se ha especializado en el estudio del comportamiento y desarrollo del cerebro durante la adolescencia.


Sus conclusiones demuestran que a través de determinadas intervenciones sistemáticas se consiguen resultados muy positivos en el aprendizaje de los jóvenes. «El entrenamiento de la memoria de trabajo puede ayudar a prevenir dificultades en la aritmética», ejemplificó Dumontheil.

La investigadora ha explicado que «los adolescentes activan el córtex prefrontal medio, llamado cerebro social, más que en los adultos». De hecho, Dumontheil identifica reacciones específicas cerebrales en los jóvenes cuando se sienten premiados o estimulados y ante la influencia de los iguales: «Para los adolescentes, pensar a largo plazo es más complicado que pensar en términos de emoción, retribución o riesgo. Los mecanismos de autocontrol funcionan mejor después de la adolescencia».

También ha descubierto que hay entre los jóvenes una especial sensibilidad hacia la baja autoestima, así como una propensión a la ansiedad: «Los adolescentes son hipersensibles a su exclusión social, mucho más que los adultos».

Según la doctora, la observación del cerebro de los adolescentes les ha permitido comprender que el cerebro adolescente está "especialmente preparado para entender conceptos abstractos y organizar cosas y relaciones con las otras personas". Así, contra la idea de que los adolescentes son la desorganización personificada, Iroise Dumontheil mantiene que se debe dejar tiempo a los más jóvenes para que evolucionen en este campo. "Hemos encontrado evidencias de que, durante la adolescencia, las cosas deben empeorar para, después, poder mejorar".

La especialista explica que dos sistemas compiten en el cerebro adolescente. Uno, el que predomina, se centra en las recompensas. De esta manera se explica que los adolescentes estén pendientes de lo que piensan de ellos sus amigos. El segundo sistema es el de la visión a largo plazo, lo que integra la información que nos permite saber qué pasará o qué consecuencias tendrá una acción determinada.

Para superar esta etapa a menudo complicada, Dumontheil considera que "es bueno" que los adolescentes trabajen en grupo y "tengan modelos e información sobre qué está pasando en el cerebro y qué cambios físicos y psicológicos están viviendo", información que, por otra parte , también sería útil "a los padres".

A la pregunta de si esta etapa permite aprender tanto como durante la infancia, la doctora asegura que no, pero que sin embargo debe entenderse como una "segunda oportunidad" porque es un "tiempo de continuidad" en el aprendizaje.



Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

El portal informatiu 3 Catalunya

XIX Tribuna Edu21: Educación y aprendizaje en la adolescencia

lunes, 7 de mayo de 2012

La posibilidad de cambiar la educación desde un punto de vista científico y sostenible en el tiempo




La escuela actual no se ha adaptado a los grandes cambios de nuestra sociedad. Se siguen repitiendo viejos esquemas para transmitir conocimientos y además los valores que se transmiten en la escuela no encuentran suficiente eco en la mayoría de las familias. Habría que preguntarse si realmente está el sistema educativo, los docentes y la administración educativa, preparados para educar y hacer frente a esta nueva sociedad.








Hoy en día tenemos la oportunidad de cambiar la educación desde un punto de vista científico y sostenible en el tiempo. Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico vinculadas al aprendizaje, la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por mencionar algunas de ellas, pueden y necesitan estar armonizadas con las propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las propuestas curriculares de los centros educativos, con el sistema de evaluaciones y principalmente con la formación continua del profesorado por tratarse de un conocimiento de vital importancia para el ámbito educativo.

Para mejorar la calidad de la educación, se necesitan propuestas innovadoras y es aquí donde surge la Neuroeducación como una de las propuestas a ser tomada en cuenta. Innovar es transformar, es apostar por una educación del futuro. Por tal razón, es de vital importancia implementar en nuestras aulas nuevos componentes que abran camino a un nuevo modelo de práctica pedagógica, un modelo que considere la armonía entre el cerebro, el aprendizaje y el desarrollo humano.

Los grandes avances de la neurociencia hasta el momento han conseguido desvelar los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, el recordar y el grabar la información de manera permanente en el cerebro pero pensamos que la neurociencia va a continuar desenredando los mecanismos del cerebro y nos va a ayudar mucho en el ámbito educativo.

Que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos, llega a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y transformación de los sistemas educativos.

A medida que el conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya siendo más accesible al profesorado, el proceso de aprendizaje se volverá más efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el alumno.

Lejos de que la Neurociencia se caracterice como una nueva corriente que entra al campo educativo o que se transforme en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje o de la calidad de la educación, la propuesta es que sea una ciencia que aporte nuevos conocimientos al educador, así como lo hace la Psicología, con el propósito de proveerle de suficiente fundamento para innovar y transformar su práctica pedagógica.

En el momento presente es necesario y urgente el intercambio de información entre docentes y neurocientíficos para que sus resultados puedan ser aplicados en beneficio de la mejora de los procesos educativos.

El cerebro es un órgano que se modifica con la experiencia. Y, aunque esto es cierto durante toda la vida, existen períodos en la niñez en los que el aprendizaje es mucho más fácil y rápido. Estas ventanas sensoriales deben ser aprovechadas porque, una vez pasadas, ese aprendizaje es mucho más difícil y costoso para el individuo, cuando no imposible.

Siempre se ha dicho que el cerebro es como un músculo, que si no se ejercita se atrofia. Y esta frase que ha sido pronunciada en el pasado de manera intuitiva, hoy tiene un fundamento experimental. Hace pocos años se ha podido comprobar que la generación de nuevas células nerviosas, la llamada neurogénesis, que se creía tenía lugar sólo en el bulbo olfatorio, se produce también en el hipocampo, una estructura relacionada con la memoria y perteneciente al cerebro emocional o sistema límbico.

Aunque la memoria, como facultad mental importante, debe ser desarrollada, hay otras facultades, como la inteligencia, la capacidad de asociación entre ideas y sucesos, que, a mi juicio, es más importante que la memoria. Existen personas con una gran memoria y gran inteligencia, pero también hay individuos con una memoria excepcional sin que ésta esté acompañada de una gran inteligencia. Cada facultad mental tiene un componente genético que debe expresarse en un entorno adecuado que la estimule.

Se conoce que la representación sensorial en el cerebro de la mano izquierda de violinistas y otros músicos que utilizan instrumentos de cuerda es mucho mayor que en otras personas. Hemos aprendido, asimismo, que niños que se entrenan en artes visuales, como la música, la pintura, la danza o el teatro, pueden reforzar sus sistemas de atención del cerebro y, de esta manera, mejorar sus facultades cognitivas y su fluidez verbal. La música, por ejemplo, también es capaz de mejorar el rendimiento en tareas geométricas abstractas. Y el aprendizaje físico estimula la creatividad, aumenta la motivación y refuerza la inteligencia social.

La memoria o la inteligencia ya no son unitarias y dependiendo del tipo de que se trate cada uno de ellos debe ser desarrollado adecuadamente. Por eso es importante conocer primero las disposiciones de cada alumno para poder tratarlo de acuerdo con sus facultades.

No hay que olvidar que nada se aprende mejor que sobre lo ya conocido y en este sentido al igual que estamos cerca de una medicina personalizada, también en educación nos encaminamos cada día más a una enseñanza que tenga en cuenta las  predisposiciones de cada individuo.

No es una moda pasajera el hecho de que hayan aparecido nuevas disciplinas caracterizadas por el prefijo «neuro». La neurociencia está revelando hechos que van a revolucionar la imagen que tenemos del mundo y de nosotros mismos. Ya era hora que nos preocupemos de conocer mejor ese órgano del que dependen todas nuestras conductas, aficiones, teorías científicas o creencias religiosas, ese universo que ha sido demasiado tiempo olvidado.


Por: Aránzazu Ibáñez

Fuente de información:

Francisco José Rubia Vila
Conocer el cerebro para la excelencia en la educación
Editado por Innobasque – 2010
Agencia Vasca de la Innovación
Parque Tecnológico de Bizkaia